獨特性決定存在的必要性

“日光之下，并無新事。”就像我們寫文章，所有的字詞，都在那一本《現(xiàn)代漢語詞典》里，但不同的人，用同樣字詞，寫出了不同的文章。人間的故事每天都在重復(fù)發(fā)生，愛，恨，生，死，但每一個講故事的人，都應(yīng)當(dāng)對舊事物重新發(fā)現(xiàn)。就像歌德所說：“凡是值得思想的事情，沒有不是人思考過的;我們必須做的只是試圖重新加以思考而已?！?/p>

同樣，語文課堂教學(xué)的設(shè)計也是如此。你的課堂教學(xué)設(shè)計的獨特性，決定它存在的必要性。如果你的設(shè)計跟別人的一模一樣，那么，它根本沒有存在的價值。

語文課堂教學(xué)設(shè)計自然有它的一般規(guī)律：起承轉(zhuǎn)合、工具人文、讀寫互促、講練結(jié)合、深挖廣拓、語感體驗、圖文并茂等等，然而這些都只類似于人體的物質(zhì)軀殼，獨特性才是其靈魂，有靈魂在場的課堂，才不會千人一面，令人生厭。

關(guān)于獨特性，有幾組話題值得討論。

一、陡起抑或平起？

課堂如何導(dǎo)入，常常令人煞費苦心。是“平地一聲雷”的“陡起”更吸引眼球，還是“更行更遠還生”的“平起”更耐人尋味？

我個人偏愛后者?！岸钙稹钡膶?dǎo)入固然先聲奪人，只可惜如果“起”得太高，整個課堂后面的走勢往往容易呈現(xiàn)出“每況愈下”的趨勢，逐漸蕭條。而“平起”雖然不動聲色，但如果節(jié)奏把握得好，后面的課堂更容易高潮迭起，震撼人心。正如許多西方大片的開頭，總是不動聲色地娓娓道來，后面卻風(fēng)起云涌、驚心動魄。

我講《珍貴的塵土》一文時，導(dǎo)入十分平易。讓學(xué)生指出男女主人公分別是誰，然后回答問題：

1.為她，他做了的事。

學(xué)生回答的過程中，我們梳理出了這些答案：

為她，他做了力所能及的事;為她，他做了未曾想過的事。

為她，他做了不曾做過的事;為她，他做了不得不做的事。

為她，他做了不可思議的事;為她，他做了不求結(jié)果的事。

2.重病纏身、一貧如洗的他靠什么活著？

靠托付的責(zé)任活著;靠馨香的記憶活著;靠重逢的驚喜活著;靠幸福的使命活著。

3.最終沒能再見，是天意，還是人愿？

始不敢見—終不能見。天遂人愿：如釋重負(fù)，生不如死。

“我們愛生命，并非因為我們習(xí)慣于生命，而是因為我們習(xí)慣于愛。”（尼采）

現(xiàn)在我們再想想，夏米對蘇珊娜的“愛”，究竟是單純的善良與責(zé)任呢，還是有忘年戀的成分呢？

聯(lián)讀《悲慘世界》中冉阿讓對珂賽特的感情……這樣步步推進，最終達成一種深刻的理解：所有的“愛”都必定伴隨著“受傷”“痛苦”以及“犧牲”。

“愛的實現(xiàn)是與受苦和犧牲聯(lián)系在一起的，這是愛在此地此世的必然遭遇。”（劉小楓） “愛不占有也不被占有，因為愛在愛中滿足了”。（紀(jì)伯倫）冉阿讓對珂賽特，夏米對蘇珊娜，都是如此：愛，犧牲，不計代價的成全，不求回報的滿足。

愛，使人生值得一過。冉阿讓、夏米，他們都在愛中度過了一生，一切歡樂都在愛中得到了謝恩，一切痛苦都在愛中得到了撫慰……

張麗鈞用三句話概括了她聽這節(jié)課的感受：“初聽，不過如此;再聽，原來如此;又聽，居然如此！”

這就是“平起”導(dǎo)入的魅力。當(dāng)然，這樣平實簡樸的導(dǎo)入，需要后期的精彩設(shè)計來加以拓展和提升，否則，一平到底，平鋪直敘，這樣的課堂終究平淡無奇，只具有催眠功能，無法帶來靈魂的洗禮。

二、對話抑或獨語？

“滿堂灌”是早就被課改革了命的，現(xiàn)在的課堂，教師唯恐忽略了以學(xué)生為“主體”，只管去“小組合作”“自主探究”。如今的中國教育，最繁榮的景象就是師生平起平坐、其樂融融。

然而曹文軒說：“于是，我們看到了這樣一種變式，從前那種忽略聽者、純粹的、一問一答的滿堂灌，一夜之間演變成了不作為，而我們卻將此誤讀為教學(xué)民主，誤讀為現(xiàn)代的教學(xué)理念，誤讀為以學(xué)生為本?！惚仨氈雷约旱纳矸?，老師本來是講課的，講課是天職。我經(jīng)常看到老師的不作為，不時地巡回在課堂之間，將話筒送到一個孩子的嘴邊。當(dāng)那個孩子回答之后，立即說一句：真棒！其實有時候那個孩子的回答未必真棒;然后，再把話筒遞到下一個孩子的嘴邊，但總不能這樣無休無止進行下去。我們是講授者，不是遞話筒的人，這并不代表教學(xué)民主，也并不代表調(diào)動學(xué)生的主觀能動性?！?/p>

對話固然是好的，孔子和弟子對話，蘇格拉底和弟子對話，耶穌也和門徒對話，不過，耶穌有時候也會獨語，譬如耶穌的登山寶訓(xùn)，就是純粹的“滿堂灌”。

何時需要對話，何時可以獨語，要據(jù)情境和需要而定。

我在講《遠行希臘》時，基本就是“滿堂灌”。然而對于我的這種“滿堂灌”，王開東如是說：

近幾年熊芳芳的課堂一直在變，尤讓人驚嘆的是，她的每次變化都是因為需要而變，出神入化而又百般妥帖。她的課堂，就像一盒巧克力，你永遠不知道，下一塊是什么味道;但又總讓人無限期待。每每看她的課堂，我總在想，她怎么能這樣上？轉(zhuǎn)而又想，她為什么不能這樣上？課堂本天成，妙手偶得之。熊芳芳就有這樣的妙手。在我看來，熊芳芳身上具有一種非理性的東西，她好像是憑直覺而不是憑邏輯在教書，而這，正是她課堂魅力的一部分。

《遠行希臘》就是這樣的一次課堂叛逆，她直接串講，直接灌輸，而且自得其樂，學(xué)生也是甘之如飴。

始終微笑著的熊芳芳老師，骨子里其實是叛逆的。當(dāng)她讀到了最美麗的叛逆女人鄧肯的時候，如果她四平八穩(wěn)的上完這節(jié)課，她就不是熊芳芳了。鄧肯是一個異類，她對舞蹈的革命是反叛性的，熊芳芳也是一個異類，她對課堂的反叛也是顛覆性的。這一次，她必須要叛逆，酣暢淋漓地灌輸一次，因為這是她欣賞的人，她所愛的人，也是她所愛的自己。她自信能夠把一個原汁原味的鄧肯傳達出來，把自己生命和靈魂里的東西傳答出來。她內(nèi)心里，一定堅定，這也是一次洗禮，一次重生，她有信心，能夠激發(fā)學(xué)生生命里同質(zhì)的美感和贊嘆，使得他們喜歡上鄧肯，進而理解這一個特立獨行的藝術(shù)家和情人，并深入到她藝術(shù)生命里去。

鄧肯的魅力，無需贅言，對鄧肯自傳任何的添油加醋，都是蹩腳和拙劣的。這是熊芳芳老師選擇直接灌輸?shù)挠忠粋€理由。

很多時候，我們被所謂新課程的理念綁架了，陷入了一種主體性神話，小狗在叫，大狗卻不敢叫。面對自己喜愛的文本，就算有獨到的見解，也不敢剖析，不敢批判，更不敢灌輸，老師削足適履，逐漸成了課堂上可有可無的角色，甚至淪為插科打諢的小丑。久而久之，學(xué)生們夸夸其談，眼高手低，卻又淺薄可笑，我們還只能一味地賞識。語文課和語文老師的尊嚴(yán)都快被我們消耗殆盡了。然后，試圖在高考指揮棒的干預(yù)下，通過提高語文的分值，獲得一絲關(guān)注和同情分，真是豈有此理！

熊芳芳則不然，她用自己的課堂，給語文老師贏得了尊嚴(yán)。唯有拴住學(xué)生的目光，培養(yǎng)起學(xué)生對語文真正的愛，才可能獲得語文老師完整的尊嚴(yán)。這是熊芳芳語文教學(xué)之路給我們直觀的啟示。

三、索取抑或激活？

很多時候，語文老師的提問不是為了激活思維，而是為了索取答案。聽過一位老師講《城南舊事》，他的提問是這樣的：“厚嘴唇的人是一個什么樣的人？英子是一個什么樣的孩子？”這樣的提問是任何人都能提出來的，沒有藝術(shù)可言，這不叫提問，這叫考試題目，直接向?qū)W生索取答案。什么叫提問？為什么提問？提問是啟發(fā)學(xué)生思考，甚至設(shè)置某種情境，從而引導(dǎo)和推動他們?nèi)ふ医Y(jié)論。課堂提問不是說我直接向你要一個結(jié)論，而是要培養(yǎng)學(xué)生的思考力和判斷力。直接向?qū)W生一步到位索要結(jié)論的提問是沒有層次、沒有階梯的，這樣的提問沒有智慧和藝術(shù)可言。需要設(shè)置階梯，設(shè)置情境，設(shè)計“刺激點”。要能夠激發(fā)學(xué)生的思考，讓他們有興趣去尋找答案，而不是出于禮貌與聽話，來配合你的教學(xué)程序。即使你問“厚嘴唇的人是一個好人還是一個壞人”也比現(xiàn)在這種問法好。因為在不同的人眼中，他是不同的人，所以需要從不同的角度去品讀。在別人眼中，厚嘴唇的人是什么樣的人？在英子眼中，厚嘴唇的人又是什么樣的人？為什么會有這種區(qū)別？在你的眼中呢，厚嘴唇的人又是什么樣的人？

我曾說過“只能抓住好孩子的課不是好課”，什么是“好孩子”呢？就是那種很聽話的孩子，很服從你的規(guī)則的孩子，很容易聽從你的擺布的孩子，很容易接受你的控制的孩子，很懂事很乖巧很愿意配合你的孩子。你讓他上課做什么他就做什么，你提出問題他就去書上找答案，卻并不一定是因為思想感情上受到真正的觸動而去探索。但是還有兩類學(xué)生，你是不能夠很輕易地就調(diào)動他的，一類是優(yōu)生，特別優(yōu)秀的，很有自己的思想;一類就是“差生”（就是我們常規(guī)概念所說的“差生”，其實我不認(rèn)為存在真正的差生），他在課堂上是很難進入狀態(tài)和情境的。為什么呢？因為他們各有需要。優(yōu)生需要的是深度和新穎度，他要他不曾發(fā)現(xiàn)過的東西，那些循規(guī)蹈矩的傳統(tǒng)做法、毫無新意的大眾思想，他們根本懶得理睬;而“差生”呢，他需要趣味性和生活化，只有那些最貼近他們生活的、最親切、最有趣的事物，才能引起他們的注意。所以，好的課堂提問要注意抓住“好孩子”以外的那兩類學(xué)生：優(yōu)生和“差生”。課堂提問真不是一件可以隨隨便便的事情，它是非常需要你去精心設(shè)計的一門藝術(shù)。

提問要能抓住主要矛盾，牽一發(fā)而動全身。譬如我講維·蘇·奈保爾的成名作《米格爾街》中的第二篇《沒有名字的東西》時，對于主人公波普的概括介紹，我假定自己是個外鄉(xiāng)人，來到米格爾街，“我找波普”，而你就是生活在米格爾街的一個本地人，你會怎樣向我介紹他呢？

“波普是一個怎樣的人？”我的第一念是這樣提問，但顯然這樣的提問極為平庸，毫無藝術(shù)可言，無法刺激學(xué)生的神經(jīng)。而且，這樣的提問太平面了。于是我化平面為立體，讓學(xué)生以米格爾街上的一個人的身份來向我這個外鄉(xiāng)人介紹波普，這樣，波普的形象出來了，其他角色的形象以及他們跟主角之間的關(guān)系，也出來了。故事就是人與人之間的瓜葛，所以對人物形象的認(rèn)識與把握也必須放在人與人之間來進行。有效提問往往需要對答案做一個轉(zhuǎn)換，轉(zhuǎn)換的目的在于帶出更多的東西，也就是類似寫作中的“以一當(dāng)十”。

那么，什么樣的提問才是有效提問呢？

能夠引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的提問，能夠引發(fā)學(xué)生對文本的發(fā)現(xiàn)和質(zhì)疑的提問，能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物的聯(lián)系和區(qū)別的提問，能夠引導(dǎo)學(xué)生在矛盾中發(fā)現(xiàn)邏輯、在偶然中發(fā)現(xiàn)必然、在個性中看見共性、在平面中發(fā)現(xiàn)層次的提問，都是有效提問。

四、工具抑或人文？

語文教學(xué)的工具人文之爭從未停息過，但我認(rèn)為，那些全都是無謂的爭論。

前些時，《光明日報》刊載過一篇文章《“文何以載道”才是語文教學(xué)的大道》，作者指出：“語文教學(xué)的主要內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是用什么樣的語言形式來表達思想情感。也就是說，‘文何以載道’，才是語文教學(xué)的主要內(nèi)容，才是語文教學(xué)的根本大道?！?/p>

作者強調(diào)：閱讀教學(xué)就是要引導(dǎo)學(xué)生從字里行間汲取作者的言語智慧，課文的語言形式應(yīng)當(dāng)成為語文教學(xué)的主要內(nèi)容。他用了一個類比：“正如書法，一首唐詩，可以用柳體寫，可以用歐體寫，唐詩是內(nèi)容，柳體或歐體是形式。然而當(dāng)我們研究或欣賞書法藝術(shù)的時候，情況發(fā)生了變化，書法藝術(shù)成了我們欣賞的內(nèi)容，柳體書法藝術(shù)既可以通過一首唐詩來表現(xiàn)，也可以通過一首宋詞來表現(xiàn)，唐詩或者宋詞成了柳體書法藝術(shù)賴以存在的形式?！?/p>

我覺得，作者用自己的矛戳了自己的盾。語文課不是文學(xué)欣賞也不是藝術(shù)批評，僅僅欣賞形式美可謂暴殄天物。當(dāng)然，我不是反對研究形式，我在講劉若英的《易副官》時就是內(nèi)容形式兩手抓：第一課時—“若愛，深深愛”，引導(dǎo)學(xué)生體會劉若英深刻的情感和易副官美好的人格;第二課時—“若說，輕輕說”，帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)劉若英的語言智慧和寫作藝術(shù)。而且，對不同學(xué)段的語文教學(xué)來說，“形式研究”所占的比重和教學(xué)的方式方法應(yīng)該有所區(qū)別。另外，不同文體的文章，“文”與“道”的比例及關(guān)系也不同。先別說“文何以載道”，因為不是所有的“文”都一定“載道”。并且，作者在開頭所列舉的幾個例子都太極端，算不上真正的對文本內(nèi)涵的解讀。內(nèi)涵都把握不了，遑論形式？

曾聽一位專家說：“語文教學(xué)更高境界的目標(biāo)還應(yīng)該是語言文字運用，而不是走向內(nèi)容與情感?！闭Z文教學(xué)不必走向內(nèi)容與情感？除非哪天，人不為人了，才可以機械式地教語文。母語教學(xué)的底線是語言文字的教學(xué)，但不能止于底線。按這位專家的說法，我們最好像教英語一樣教語文。中國人學(xué)英語，就是只追求基本運用，語法正確。中國人學(xué)母語，追求的應(yīng)該是什么？

朱自清說：“我以為中學(xué)國文教學(xué)的目的只須這樣說明：（1）養(yǎng)成讀書思想和表現(xiàn)的習(xí)慣或能力;（2）發(fā)展思想，涵育情感?！保ā吨械葘W(xué)校國文教學(xué)的幾個問題》）

沒有情感的推動，我們就學(xué)不會什么。機器從來“學(xué)”不會任何技能，它只會按照人所設(shè)定的程序運轉(zhuǎn)，因為它沒有感情。但動物有感情（且不說人），所以任何一只母雞，總能學(xué)會如何保護它的小雞。

李政道說：“藝術(shù)是創(chuàng)造力與情感的結(jié)合，是人類創(chuàng)新的動力……人文與自然有著很密切的關(guān)系?！比绻陶Z文的人自己都把語文的特質(zhì)弄丟了，這個民族就無可拯救了。

人類的一切活動都應(yīng)該以謀求人類自身的幸福為目的。如果語文“不必走向情感、內(nèi)容和意義”，那么，人類是為語言而活的嗎？世界的存在目的是發(fā)展語言？

語言是手段，是載體，卻不是終極目的，它只是路徑。希特勒就是靠他的語言來煽動民眾從而一呼百應(yīng)的，還有他的藝術(shù)天才。學(xué)美術(shù)出身的希特勒親自設(shè)計的軍裝，半個多世紀(jì)過去了依然是世界上最帥、最有型、最有氣質(zhì)的軍服，希特勒說，給我設(shè)計最好的軍服，讓全國的青年單為了一套軍服就愿意參軍。事實上的確有很多年輕人就是為了這身軍裝而投身軍旅的。

語言，藝術(shù)，都是中性事物，最終造福人類還是禍害人類，取決于使用它們的人的心靈和信仰。片面強調(diào)工具性，武斷否定或忽略人文性，是本末倒置，是違背人性，是一種“物化”的教育。

葉圣陶早在1922年就在《小學(xué)國文教授的諸問題》一文中明確指出：“第一須認(rèn)定國文是兒童所需要的學(xué)科?！薄暗诙?，須認(rèn)定國文是發(fā)展兒童的心靈的學(xué)科?！瓕W(xué)童所以需要國文，和我們所以教學(xué)童以國文，一方面在磨煉情思，進于豐妙;他方面又在練習(xí)表出情思的方法，不至有把握不住之苦?！薄敖淌趪牟灰越淌谛问綖槟康?，這不過是附帶的目的;宜為學(xué)童開發(fā)心靈，使他們視學(xué)習(xí)國文如游泳于趣味之海里?！保ā度~圣陶教育文集》，人民教育出版社，1993年版）

曾經(jīng)給學(xué)生講過幾米的《藍石頭》，這是我一直非常喜歡的一個繪本。幾米表現(xiàn)的不是石頭。藍石頭的一生，就是人的一生。

每個人都像那塊被人們?yōu)榱朔N種私欲而從森林里運走的藍石頭，被這個世界不斷地剝奪、改造、利用、丟棄，被動的人生無從選擇，回家的愿望是無聲的吶喊，每一次吶喊就是一次心碎，全身心的碎。一次次的破碎之后，終于變成了一粒幾乎看不見的藍色的細(xì)沙，恰恰在它自我消解到最小的時候，它反而獲得了最大的自由，夏風(fēng)吹來，它隨風(fēng)揚起，快速飄過城市的天際，急急掠過小鎮(zhèn)的上空，緩緩飛越一望無際的海洋，終于回到森林深處，回到另一半的身邊。

自我最小的人，往往更容易活出最自由的人生。自我越大，越是被動，越是負(fù)載太多，越是容易失去真純。好在藍石頭的心是自由的，每一次，它都可以主動地選擇被丟棄的結(jié)局（只要它一傷心，就會崩毀;而只要它一崩毀，就會被擁有它的人丟棄），正是由于一次次的被丟棄，它回家的夢想才越來越清晰。一個心靈自由的人，最終是會獲得自由的，即使這自由以生命的破碎為代價。一個心中有愛的人，最終是會得到愛的歸宿的，即使你已經(jīng)變成一個與當(dāng)初完全不同的自己。

第一節(jié)課我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生解讀藍石頭的心靈和情感：鑒賞作品豐富的主題和浪漫主義的結(jié)局;第二節(jié)課解讀《藍石頭》的文學(xué)密碼：鑒賞《藍石頭》的語言文字，發(fā)現(xiàn)《藍石頭》的表現(xiàn)手法，研究《藍石頭》的情感美學(xué)。第一節(jié)課調(diào)動和激活學(xué)生的感性體驗，第二節(jié)課培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)審美，訓(xùn)練學(xué)生的理性認(rèn)知。這就是工具人文兼顧的語文課堂。

五、深挖抑或廣拓？

聽過很多課，教師要么始終停留在文本的表層意義上，要么旁逸斜出縱橫聯(lián)系，扯出一堆相關(guān)的古今詩文（無論主旨相近相反，只要對象相關(guān)），整個課堂看起來漂亮豐富，卻始終未能深入“這一個”文本，咂摸出作者真正的主旨。要讀懂一個文本的主旨和潛臺詞，就需要有適當(dāng)?shù)奈谋就卣?。很多時候我們不明白，什么樣的拓展才是真正有效的拓展。我認(rèn)為，對于文學(xué)類的文本而言，能夠指向文本靈魂核心的，能夠解開作者心靈密碼的，能夠讓我們的理解更深刻更思辨的，就是有效的拓展。所以，不要為了拓展而拓展，不要為了顯示自己的博學(xué)而拓展，不要為了課堂看起來豐富而拓展，我們的一切教學(xué)行為，都要指向文本的靈魂核心，指向文本中的生命，進而引發(fā)文本外的生命與文本中的生命同頻共振。

“凡是能夠按真正的關(guān)系形成觀念的心靈，便是健全的心靈;凡是滿足于表面關(guān)系的心靈，則是淺薄的心靈;在比較觀念和發(fā)現(xiàn)關(guān)系方面的能力是大或是小，就決定了人們的智力是高還是低?！保ūR梭《愛彌兒》）

我在課堂中常用的拓展主要分為兩大類：背景拓展和類比拓展。前者主要補充文本的背景資料用以輔助理解，后者主要補充相類似的文本或材料用以比較，從而加深理解。譬如講《雷雨》時，我做了背景拓展，補充了曹禺18歲時在南開中學(xué)發(fā)表過的一首詩《不久長，不久長》。18歲的他已經(jīng)把人生看得很清楚了：生命好短暫，而且短暫的生命里面還充滿了痛苦，有很多的誘惑也有很多的壓制，他渴望自由渴望永恒，但是沒有。他覺得自己的來日不久長，很快就會睡在衰草里，這是對生命意義的一個探求，一種發(fā)問：為什么要活著？我們怎樣活著才是有意義的？這是他在創(chuàng)作時心里面的一個不自覺的東西。其實這種追問在《雷雨》的序幕和尾聲里面已經(jīng)有了隱約的答案。序幕和尾聲都以教堂為背景，有修女，有唱詩班的合唱。教堂的這種場景就是在帶領(lǐng)著讀者和觀眾在經(jīng)歷了一場人生的大雷雨之后，向一個神圣的力量靠近。所以，盡管《雷雨》篇幅很長，但他一直不舍得刪去序幕和尾聲。我想，序幕和尾聲的意義，不僅是創(chuàng)作藝術(shù)上的一種審美距離，更是作者對生命終極意義的一種思考，一個暗示人生答案的鏡頭。

講《珍貴的塵土》時，我用了類比拓展：用冉阿讓對珂賽特的感情來跟夏米對蘇珊娜的感情進行類比;講《一只特立獨行的豬》時我也用了類比拓展：用杰克·倫敦的小說《荒野的呼喚》來進行類比。

有時候，要想深挖，先自須有廣拓;廣拓之后，深挖才成為可能。

在每一個環(huán)節(jié)中滲透教者的眼光和靈魂，你的課堂就會煥發(fā)獨特的光彩。因著你眼光的獨到和靈魂的獨特，你的課堂也會成為無可替代的“這一個”—不模仿別人，甚至不抄襲自己。

（作者單位：深圳市鹽田高級中學(xué)）

（責(zé)任編輯：趙彩俠）