芬蘭教育成功的秘密，能學(xué)嗎？

蔡瑜琢

自世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）2001年開(kāi)始進(jìn)行PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）以來(lái)，芬蘭在2000年、2003年和2006年都名列前茅，逐漸引起世人矚目。數(shù)以千計(jì)來(lái)自世界各國(guó)的教育代表團(tuán)，來(lái)到芬蘭探尋教育成功的秘密。這個(gè)處于北歐一隅的小國(guó)，理所應(yīng)當(dāng)?shù)爻蔀橹袊?guó)教育界的關(guān)注熱點(diǎn)。盡管自中國(guó)上海2009年和2012年參加PISA測(cè)評(píng)并排名世界第一之后，芬蘭的排名分別下降到第六和第十二位，但并沒(méi)有影響教育界人士繼續(xù)研究和學(xué)習(xí)芬蘭成功經(jīng)驗(yàn)的熱情。在OECD成員國(guó)中，芬蘭學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間最短，在這種情況下，能取得如此的成績(jī)，的確令人驚嘆。除了PISA測(cè)評(píng)，芬蘭在其他方面的國(guó)際排名也不菲：2015年，世界幸福報(bào)告排名第六位;2014年，全球創(chuàng)新指數(shù)排名第四位;2014年，全球競(jìng)爭(zhēng)力報(bào)告排名第四位;2014年，U21世界高等教育系統(tǒng)排名第四位;2012，PERSON教育綜合排名第一。另外，芬蘭有七所大學(xué)排在《泰晤士高等教育世界大學(xué)排名》前400名。

芬蘭教育成功的秘密到底是什么？我們能學(xué)嗎？要回答這個(gè)問(wèn)題，我們首先要對(duì)芬蘭的社會(huì)和歷史有一定的了解，然后再看看芬蘭教育的主要特點(diǎn)，最后從中國(guó)的視角學(xué)習(xí)芬蘭經(jīng)驗(yàn)，探尋教育成功的最核心秘密。

一、芬蘭簡(jiǎn)介

芬蘭地處北歐，三分之一的國(guó)土位于北極圈，人口550萬(wàn)，面積34萬(wàn)平方公里，包括68%的森林和10%的水域。人均GDP為37 600歐元，屬于經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)國(guó)家。官方語(yǔ)言是芬蘭語(yǔ)和瑞典語(yǔ)，英文普及率很高。芬蘭于1917年獨(dú)立，是共和制國(guó)家和典型的北歐福利社會(huì)，從小學(xué)到大學(xué)，教育都不交學(xué)費(fèi)。獨(dú)立前，芬蘭曾先后被瑞典（12世紀(jì)—1807）和沙俄（1807—1917）統(tǒng)治。1918年，芬蘭以工農(nóng)為代表的紅軍和以中產(chǎn)階級(jí)、小業(yè)主為代表的白軍進(jìn)行內(nèi)戰(zhàn)，以紅軍失敗告終。1939—1943年期間，芬蘭與蘇聯(lián)進(jìn)行兩次戰(zhàn)爭(zhēng)，作為二戰(zhàn)戰(zhàn)敗國(guó)，需要賠償蘇聯(lián)巨額戰(zhàn)爭(zhēng)賠款，成為戰(zhàn)后唯一還清戰(zhàn)爭(zhēng)賠款的國(guó)家。芬蘭的戰(zhàn)爭(zhēng)賠款是以產(chǎn)品形式支付的。在此過(guò)程中，芬蘭發(fā)展并健全了自己的工業(yè)體系，從農(nóng)業(yè)國(guó)轉(zhuǎn)型成為工業(yè)國(guó)，但市場(chǎng)很大程度仍依賴蘇聯(lián)。1989年，蘇聯(lián)解體，芬蘭經(jīng)濟(jì)遭受重創(chuàng)，經(jīng)歷了最嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)危機(jī)，于1995年加入歐盟，2002年加入歐元區(qū)。

芬蘭歷史的三個(gè)階段，對(duì)芬蘭的教育發(fā)展有很重要的影響。一是長(zhǎng)達(dá)數(shù)百年的遭受外族的統(tǒng)治時(shí)期，芬蘭人一直尋求獨(dú)立，而保持民族獨(dú)立和身份，最重要的是保持芬蘭語(yǔ)的使用。在這個(gè)過(guò)程中，教師發(fā)揮了重要作用，受到民眾的極大尊重。二是芬蘭獨(dú)立后，選擇福利社會(huì)的治國(guó)理念，強(qiáng)調(diào)政府在社會(huì)中的責(zé)任和平等。三是戰(zhàn)后嚴(yán)峻的環(huán)境和資源匱乏，造就形成一個(gè)社會(huì)共識(shí)：每一個(gè)人都很重要，要生存就需要團(tuán)結(jié)和創(chuàng)新。特別是在20世紀(jì)90年代初的經(jīng)濟(jì)危機(jī)中，芬蘭政府意識(shí)到要擺脫困境，振興經(jīng)濟(jì)，人是最重要的資源。政府在面臨巨大財(cái)政壓力的情況下，賣掉一些國(guó)企，把收入用于教育和科研投資。在這樣的環(huán)境中，芬蘭創(chuàng)造了兩個(gè)品牌，一個(gè)是諾基亞，另一個(gè)就是基礎(chǔ)教育，兩者成為扭轉(zhuǎn)芬蘭經(jīng)濟(jì)的重要?jiǎng)恿?。了解這些歷史，可以幫助我們更好地理解當(dāng)今芬蘭的教育特點(diǎn)。

二、我們能學(xué)到的芬蘭教育經(jīng)驗(yàn)：宏觀到微觀的解讀

關(guān)于芬蘭教育成功的秘密，現(xiàn)有的主流文章基本上認(rèn)為：平等的教育機(jī)會(huì)讓更多的芬蘭學(xué)生走向成功;對(duì)人的信任，最大程度地激發(fā)人的潛能和經(jīng)驗(yàn)（教師作為教改核心）;卓越的教師和師范教育，極大程度地保證了教學(xué)質(zhì)量等。這些無(wú)疑是芬蘭教育成功的重要保障。我們也很容易看到描述芬蘭教育體系的文章。其實(shí)，芬蘭基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)可簡(jiǎn)單地進(jìn)行如下

總結(jié)。

第一，芬蘭基礎(chǔ)教育的學(xué)制和我國(guó)類似，孩子六歲上學(xué)前班，七歲入學(xué)，接受九年基礎(chǔ)教育后進(jìn)入高中階段學(xué)習(xí)。高中階段包括普通高中和職業(yè)高中，都是三年學(xué)制。新的教改把學(xué)前教育列為義務(wù)教育。與我國(guó)不同的是，芬蘭小學(xué)和初中的教育多在同一所學(xué)校，這兩個(gè)階段的教師資源可實(shí)現(xiàn)共享。高中階段，芬蘭實(shí)行無(wú)班級(jí)授課，學(xué)生可以根據(jù)學(xué)習(xí)計(jì)劃選擇課程，自主安排學(xué)習(xí)進(jìn)度。第二，芬蘭學(xué)校不僅免收學(xué)費(fèi)，而且還提供免費(fèi)的學(xué)習(xí)用品和午餐。如果學(xué)生的居住地距離學(xué)校較遠(yuǎn)，政府提供免費(fèi)接送。第三，芬蘭教育有極強(qiáng)的平等理念。一方面，教育資源分配均衡，學(xué)校間的差距很小，家長(zhǎng)基本上沒(méi)有擇校的想法。另一方面，芬蘭教育的核心價(jià)值觀是不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)，特別是對(duì)有學(xué)習(xí)障礙或困難的學(xué)生，學(xué)校會(huì)提供額外的幫助。第四，雖然芬蘭的教學(xué)大綱由國(guó)家教育委員會(huì)制定，但僅僅是一個(gè)粗線條框架，學(xué)校和教師在執(zhí)行上有較大的自主權(quán)。而且，芬蘭的出版社會(huì)根據(jù)大綱編印教材，完全是市場(chǎng)運(yùn)作，選什么教材由任課教師做主。另外，學(xué)校會(huì)開(kāi)設(shè)一定比例的選修課。第五，芬蘭有高質(zhì)量的師范教育體系，能吸引最優(yōu)秀的人才進(jìn)入教師隊(duì)伍。芬蘭沒(méi)有教師資格證書(shū)制度，取得中小學(xué)教師資格的唯一途徑是通過(guò)大學(xué)教育學(xué)院學(xué)習(xí)，并取得碩士學(xué)位。報(bào)考師范專業(yè)的競(jìng)爭(zhēng)非常激烈，如坦佩雷大學(xué)是芬蘭最熱門(mén)的大學(xué)之一，每年的錄取率只有10%，而該校師范專業(yè)的錄取率不到5%。芬蘭的師范教育主要在研究型大學(xué)完成，核心理念是：基于研究，與實(shí)踐緊密結(jié)合。第六，芬蘭是一個(gè)不對(duì)學(xué)?？荚u(píng)、沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)化課程、學(xué)生沒(méi)有考試壓力和無(wú)爭(zhēng)強(qiáng)好勝心態(tài)的教育改革范例。

如果說(shuō)以上屬于教育體系的宏觀范疇，對(duì)教師來(lái)說(shuō)，可能更想知道如何從微觀層面解釋芬蘭學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間少卻成績(jī)高的現(xiàn)象。下述四個(gè)方面，可能有助于揭開(kāi)這個(gè)秘密，反映出中芬兩國(guó)學(xué)習(xí)環(huán)境的不同。

首先，我們看到的PISA測(cè)評(píng)結(jié)果是對(duì)全體學(xué)生均值的比較，這正是芬蘭教育的優(yōu)勢(shì)，即通過(guò)學(xué)校教育縮小學(xué)生之間的差距，而不是篩選少數(shù)精英。其次，雖然芬蘭學(xué)生總體學(xué)習(xí)時(shí)間少于中國(guó)學(xué)生，學(xué)習(xí)難度也小于中國(guó)學(xué)生，但在單項(xiàng)技能（應(yīng)試能力除外）的訓(xùn)練時(shí)間并不遜色。我們打開(kāi)一本芬蘭小學(xué)一年級(jí)的數(shù)學(xué)教科書(shū)，會(huì)發(fā)現(xiàn)是厚厚的一本需要一個(gè)學(xué)期完成的教材，從始至終，不外乎是十位的加減法?？杉?xì)看內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)其特點(diǎn)是反復(fù)不斷地強(qiáng)化加減法在實(shí)踐中的應(yīng)用。再次，由于芬蘭學(xué)校的教師是在研究型大學(xué)培養(yǎng)的，他們善于不斷通過(guò)研究、相互學(xué)習(xí)和合作，持續(xù)地改進(jìn)教學(xué)方法。由此，芬蘭的教學(xué)方法也是多樣的。同樣的課程，不同的學(xué)校與教師可能會(huì)采用不同的方法。例如，數(shù)學(xué)課上教加減法，教師并不是告訴學(xué)生怎么運(yùn)算，而是鼓勵(lì)他們尋找各種方式找答案、總結(jié)，探討最有效的算法。如果說(shuō)這是典型的以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，那么在其他課堂中也可能采用教師為中心的教學(xué)方法。最后，芬蘭學(xué)校的課程時(shí)間和作業(yè)安排靈活多樣，充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心。一般來(lái)說(shuō)，芬蘭學(xué)校沒(méi)有統(tǒng)一到校時(shí)間，每個(gè)班級(jí)有自己的時(shí)間表，學(xué)生清楚哪天要八點(diǎn)到學(xué)校，哪天是九點(diǎn)到校。學(xué)生在課堂上常常有大量的時(shí)間完成各種練習(xí)，當(dāng)他們完成教師布置的任務(wù)后，可以在不影響其他學(xué)生的情況下安排自己的活動(dòng)。例如，他們通常會(huì)到教室的書(shū)架上找自己喜歡的書(shū)閱讀。當(dāng)然，學(xué)生每天的離校時(shí)間也不相同，他們從小就養(yǎng)成自己安排時(shí)間的習(xí)慣，一般會(huì)在課后參加一些興趣課，或到圖書(shū)館選擇自己有興趣的圖書(shū)閱讀。

芬蘭學(xué)生的家庭作業(yè)一般不超過(guò)30分鐘，但對(duì)有興趣和能力的學(xué)生，教師會(huì)提供一些更有難度的題目，供學(xué)生自選完成。在這樣的教學(xué)環(huán)境中，學(xué)校沒(méi)有特意地訓(xùn)練學(xué)生的應(yīng)試能力，而是幫助他們發(fā)現(xiàn)興趣和特長(zhǎng)，提高自我管理、做選擇、實(shí)踐、合作、自學(xué)和創(chuàng)新等方面的能力。畢竟，教育的最終目的不是參加PISA或各種考試，而是提高學(xué)生的綜合能力和素質(zhì)，使他們能夠在社會(huì)中最大程度地實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值。也許正是因?yàn)榉姨m學(xué)生具備這些技能和素質(zhì)，恰恰能幫助他們提高在考試中靈活解決問(wèn)題的能力。

三、我們能學(xué)到的芬蘭教改經(jīng)驗(yàn)

微觀層面的表象是由宏觀環(huán)境導(dǎo)致的，芬蘭教育的特點(diǎn)是由芬蘭的社會(huì)環(huán)境決定的。我們也許會(huì)說(shuō)，中國(guó)的環(huán)境與芬蘭存在較大的差距，它的經(jīng)驗(yàn)很難在中國(guó)應(yīng)用?？墒窃谌氖昵?，芬蘭的教育體系確實(shí)是既傳統(tǒng)又平庸：國(guó)家對(duì)課程體系有較強(qiáng)的控制;課堂教育完全是以教師為中心，形式單一;學(xué)校間也有“優(yōu)劣”之分，這與我國(guó)的教育極其相似。甚至到20世紀(jì)90年代初，按照國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)，芬蘭教育并無(wú)突出之處。所有的芬蘭年輕人正常接受學(xué)校教育，學(xué)校網(wǎng)絡(luò)分布廣泛、稠密，都有機(jī)會(huì)接受中等教育，越來(lái)越多的高中畢業(yè)生能夠選擇進(jìn)入高等教育階段。在國(guó)際評(píng)比中，芬蘭學(xué)生除了在閱讀能力方面領(lǐng)先多數(shù)參加評(píng)比的國(guó)家外，總體表現(xiàn)是平均水平。那么，芬蘭是如何一躍成為世界教育的成功典范呢？芬蘭的教育改革過(guò)程發(fā)生了什么？

芬蘭的教改之路是漫長(zhǎng)的，主要經(jīng)歷三個(gè)階段。第一個(gè)階段始于20世紀(jì)70年代末到80年代初的對(duì)教育理論和基本方法的再思考。這期間，主要是對(duì)以教師為中心的教學(xué)方法進(jìn)行批判，提出“為了教育具備批判能力且能獨(dú)立思考的公民”的新的辦學(xué)理念，提倡多元化教學(xué)方法，相信學(xué)校和教師能找到提升學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的最佳教學(xué)方法。第二階段是20世紀(jì)90年代，改革強(qiáng)化地方政府在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中的積極作用，加強(qiáng)校際間及學(xué)校與其他部門(mén)的合作，開(kāi)展以學(xué)校為中心的教育創(chuàng)新活動(dòng)。第三階段開(kāi)始于21世紀(jì)，改革的特點(diǎn)是提高教育體系和管理效率，最重要的改革包括全納教育的推廣和去除小學(xué)與初中的管理分界等。

芬蘭改革的道路說(shuō)明：改革沒(méi)有捷徑，必須得有耐心。在這個(gè)對(duì)什么都期待有立竿見(jiàn)影效果的時(shí)代，教育需要不同的思維方式。學(xué)校改革是一個(gè)復(fù)雜和緩慢的過(guò)程，急于求成，只能事倍功半。芬蘭的教育改革明確說(shuō)明這一點(diǎn)。芬蘭改革起于理念，對(duì)“教育是什么”及“為什么教育”等問(wèn)題達(dá)成社會(huì)共識(shí)后，才逐漸進(jìn)入行動(dòng)，而且改革的每一步計(jì)劃和實(shí)施都有基于學(xué)者、決策者、校長(zhǎng)和教師的共同參與。

芬蘭在改革之初，借鑒他國(guó)經(jīng)驗(yàn)，也受到國(guó)際組織的影響。雖然芬蘭的教育體系主要基于瑞典福利制度模式，許多教育理念和教育創(chuàng)新最初是從北美和英國(guó)等國(guó)家與地區(qū)引進(jìn)的，例如，英國(guó)、加利福尼亞和安大略的課程模式，美國(guó)和以色列的合作學(xué)習(xí)，美國(guó)的組合評(píng)估，英國(guó)、美國(guó)和澳大利亞的科學(xué)和數(shù)學(xué)教學(xué)及加拿大的同行互助式領(lǐng)導(dǎo)。但芬蘭人最終還是開(kāi)創(chuàng)出自己的教育體系，沿用至今，成為“芬蘭之路”。芬蘭的教育改革既保留了最好的傳統(tǒng)，又有效利用了他國(guó)的創(chuàng)新成果。在學(xué)習(xí)外國(guó)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，芬蘭的教育之夢(mèng)卻是地地道道的“芬蘭制造”，是芬蘭人創(chuàng)造的，而不是舶來(lái)品。

我們不一定能把今天看到的芬蘭教育的做法直接拿到中國(guó)應(yīng)用，但我們應(yīng)該學(xué)，也能學(xué)的，正是芬蘭是怎么學(xué)習(xí)他國(guó)經(jīng)驗(yàn)并為“我”所用的。芬蘭教育成功的秘密正是它懂得如何處理好來(lái)自外部的改革建議和自身教育改革傳統(tǒng)的關(guān)系。作為中國(guó)教育決策者和工作者，學(xué)習(xí)芬蘭經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，必須尋找適合中國(guó)的道路，做好長(zhǎng)期改革的準(zhǔn)備，特別是要從教育基本理念的討論和達(dá)成共識(shí)開(kāi)始。

可喜的是，這些已經(jīng)在中國(guó)教育界進(jìn)行得如火如荼。當(dāng)新的模式和理念遭遇長(zhǎng)期形成的傳統(tǒng)時(shí)，沖突和阻力是不可避免的。我們既要有長(zhǎng)期應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的決心和心理準(zhǔn)備，同時(shí)也要尋找有效和巧妙的方法。改革高考和中考的考試內(nèi)容，可能會(huì)是一個(gè)改革中國(guó)教育的有效抓手。如果我們的考試不再注重題目的高難度，不再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)可以輕松查閱到的信息的死記硬背，不再期待標(biāo)準(zhǔn)化的答案，而是側(cè)重學(xué)生的邏輯思維能力、創(chuàng)新能力和靈活應(yīng)變解決實(shí)際問(wèn)題的能力，我們的學(xué)生也可以從繁重的機(jī)械性學(xué)習(xí)中解放出來(lái)，有更多的時(shí)間養(yǎng)成健康的人格，發(fā)掘人生價(jià)值。

（作者系芬蘭坦佩雷大學(xué)管理學(xué)院副教授，北京師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究院客座教授）

（責(zé)任編輯：孫建輝）