教材比較“事件策略”在高中生物教學中的應用

張卓鵬

摘 要 在高中生物教學中應用教材比較“事件策略”，為學生的學習提供更為豐富的課程資源，在澄清概念、搜尋資料、實驗探究等方面都能給予更多的幫助。

關鍵詞 教材 事件策略 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

“事件”本指歷史上或社會上已經(jīng)發(fā)生的大事情?！安呗浴笔侵父鶕?jù)形勢發(fā)展而制定的行動方針和斗爭方式。將兩者有機組合起來的“事件策略”，就是以“事件”為資源載體或背景平臺，針對學習、工作或生活中遇到的問題而采取的一種行之有效的行動謀略。

自新課程改革以來，國家頒布統(tǒng)一《普通高中生物課程標準（實驗）》（以下簡稱課標），但鼓勵教材一標多本，百家爭鳴。根據(jù)課標編制的生物實驗教科書就有人教版、浙江科技版、蘇教版、河北少兒版和中國地圖版等多個版本。江蘇地區(qū)使用的高中生物教材以人教版或蘇教版為主，且各版本近幾年也在不斷地修訂。對新舊教材之間、不同版本教材的點評以及相互間的比較分析，較多專家、教師作了比較深入的研究。筆者所任教地區(qū)使用的高中生物教材為人教版，在教學實踐中，發(fā)現(xiàn)適當?shù)剡x擇補充其他版本材料或老版本材料也可為學生的學習提供更為豐富的課程資源，在澄清概念、搜尋資料、實驗探究等方面都能給予學生更多的幫助。教師在備課中有意識地搜集補充其他教材資料，課上適時提供資源，練習中有效整合信息，可以取得較好的教學效果。

1 通過教材比較，澄清生物概念原理

生物學教學要注重科學概念、原理的準確表述，準確掌握概念、原理是學好生物學的前提和基礎。而不同版本的教材在生物學概念的表述上有的并不完全一致。

如，人教版（選修1）（2011年11月第5次印刷）中，有關“血紅蛋白的提取和分離”實驗操作的劃分，就與人教版（選修1）（2009年6月第1次印刷）不完全相同。蛋白質(zhì)的提取和分離一般分為四步：樣品處理、粗分離、純化和純度鑒定。同理“血紅蛋白提取和分離”實驗操作也應遵循以上四步。但2009年版教產(chǎn)書中中僅列出三大步：（一）樣品處理。1.紅細胞的洗滌；2.血紅蛋白的釋放；3.分離血紅蛋白溶液；4.透析。（二）凝膠色譜操作，屬于血紅蛋白的純化。1.凝膠色譜柱的制作；2.凝膠色譜柱的裝填；3.樣品的加入和洗脫。在當初實驗教學過程中，發(fā)現(xiàn)經(jīng)常有學生提出這樣的疑問：“血紅蛋白的提取和分離”實驗操作中是否需要“粗分離”？事實上，教材中在凝膠色譜操作前已經(jīng)完成了“粗分離”，即通過樣品處理中的“透析”來完成：取1 mL血紅蛋白溶液裝入透析袋中，將透析袋放入盛有300 mL的物質(zhì)的量濃度為20 mmol/L的磷酸緩沖液中（pH為7.0），透析12 h。透析袋能使小分子物質(zhì)自由進出，而將大分子保留在袋內(nèi)。經(jīng)透析，可除去樣品中分子量較小的雜質(zhì)，這就是樣品的粗分離。故筆者曾建議教材再版時，將（一）樣品處理中“4.透析”單列出來，作為（二）透析——粗分離，以免給學生在解題時帶來一定的疑惑。

令人可喜的是，2011年版中已將“（一）樣品處理”換成“（一）樣品處理及粗分離”，這也就明確了“透析”不屬于樣品處理，應屬于“粗分離”。

2 通過教材比較，培養(yǎng)質(zhì)疑批判精神

科學知識不是至高無上的真理，作為知識載體的教材也是如此，教師要以批判的精神對待教材，并且要注意訓練和提高學生的質(zhì)疑批判能力。例如，“體液免疫示意圖”人教版（必修3）2007年后已作了修改，但筆者發(fā)現(xiàn)未能引起一線教師的注意。體液免疫是一個相當復雜的過程，大體上可以分為三個階段：感應階段、反應階段和效應階段。其中“感應階段”的敘述為：抗原進入機體后，除少數(shù)可以直接作用于B淋巴細胞外，大多數(shù)抗原都要經(jīng)過吞噬細胞的攝取和處理，經(jīng)過處理的抗原，可將其內(nèi)部隱蔽的抗原決定簇暴露出來。然后，吞噬細胞將抗原呈遞給T細胞，再由T細胞呈遞給B細胞；有的抗原可以直接刺激B細胞。

2007年對教材進行了修訂，刪除了“T細胞呈遞抗原”的說法，感應階段更改為：大多數(shù)病原體經(jīng)過吞噬細胞的攝取和處理，暴露出這種病原體所特有的抗原，將抗原傳遞給T細胞，刺激T細胞產(chǎn)生淋巴因子。少數(shù)抗原直接刺激B細胞。反應階段更改為：B細胞受到刺激后，在淋巴因子的作用下，開始一系列的增殖、分化，大部分分化為漿細胞，產(chǎn)生抗體，小部分形成記憶細胞。效應階段沒有更改。體液免疫示意圖修改如圖1所示。

遺憾的是，教材修訂之后，很多教輔資料的編者和一線教師都沒有注意教材的這一重要變化，繼續(xù)在傳播“T細胞呈遞抗原”的過時觀點。有的教師仍還認為淋巴因子僅由效應T細胞分泌，僅用于細胞免疫。事實上，淋巴因子可由T細胞或效應T細胞分泌。在體液免疫中，淋巴因子的作用是促進B細胞增殖分化；在細胞免疫中，淋巴因子的作用是促進效應T細胞等免疫細胞的作用，加強其對靶細胞的攻擊力度。

例：（2009·廣東高考第29題）圖2表示病菌感染人體后，免疫細胞做出應答的部分過程。請據(jù)圖回答問題。

（1） 圖中②為 細胞，④為 細胞。

（2） ⑦與④功能上的區(qū)別是 ，由④分化為⑦的過程中，④細胞核內(nèi)的 通過核孔進入細胞質(zhì)，該分子的作用是作為 的模板。

（3） 抗體從在細胞內(nèi)合成到分泌至細胞外的過程為 。

（4） 過程③表示 ，過程⑤表示 。

原參考答案：（1） T B （2） ⑦可以分泌抗體而④不能 mRNA 合成蛋白質(zhì) （3） 核糖體—內(nèi)質(zhì)網(wǎng)—高爾基體—細胞膜—胞外 （4） ②將抗原傳遞給④ 病菌（抗原）直接刺激 ④

雖然現(xiàn)在的教材對于T細胞的作用已經(jīng)更改了，T細胞沒有呈遞抗原的作用，它是通過分泌淋巴因子來刺激B細胞增殖、分化的，但是2009年廣東這道高考題的參考答案，卻仍然提到呈遞抗原的作用。

解析：過程②表示不是“②將抗原傳遞給④”，而應該是“②產(chǎn)生淋巴因子作用于④”。②代表T細胞，④代表B細胞。

3 通過教材比較，培養(yǎng)實驗探究能力

在倡導探究性學習的今天，提高學生的實驗探究能力是生物學教學能力要求的重中之重。從近年的生物高考實驗題大多考查學生初步探究一些生物學問題、恰當評價和完善實驗方案的能力。試題一般要求學生根據(jù)提供的實驗材料和用具設計實驗方案，趨向于開放性，這給考生以更大的思維擴展空間，有利于提高學生的素質(zhì)和培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神。而不同版本的教材在實驗方案的設計、實驗材料的選擇安排上也有較多的不同，這正好為學生實驗能力的鍛煉提供良好的資源或背景材料。如“探究影響酶活性的條件”實驗版本就曾作多次修改。新課程標準對探究實驗教學進行了大膽的改進，總體思路為：提出問題→作出假設→設計實驗→進行實驗→分析結(jié)果→結(jié)論和應用→表達和交流→進一步探究。在設計該實驗之前，人教版（必修1）（2005年5月第1次印刷）中提出一條重要建議：用淀粉酶探究溫度對酶活性的影響，用過氧化氫酶探究pH對酶活性的影響。至于為什么提出這一條重要建議，教材中未作解釋。

如用過氧化氫酶探究溫度對酶活性的影響，學生通過實驗現(xiàn)象會發(fā)現(xiàn)問題：過氧化氫受熱會加快分解。教師可讓學生聯(lián)系雙氧水（過氧化氫溶液）保存時應盡量使用密閉容器、低溫保存的常識，從而使學生更理解實驗。

但如用淀粉酶探究pH對酶活性的影響，學生一般不能發(fā)現(xiàn)實驗設計的不足之處。大多學生不清楚溶液的pH本身會影響淀粉的水解，因此該實驗的自變量就不止一個，這嚴重違反了單因子對照實驗的基本原則；另外，斐林試劑本身也會與酸反應，故不宜用淀粉酶探究pH對酶活性的影響。

可在2005前的人教版教材中就曾有既用淀粉酶探究溫度對酶活性的影響，也用淀粉酶探究pH對酶活性的影響的實驗設計。筆者在該實驗教學中也提供老版本的實驗設計，讓學生探究分析原先的不足。

例（2013·江蘇高考第23題）（多選）為了探究溫度、pH對酶活性的影響，下列實驗設計不合理的是（ ）

A. 實驗① B.實驗②

C. 實驗③ D. 實驗④

解析：過氧化氫受熱會加快分解，不宜用于探究溫度對酶活性的影響；溶液的pH會影響淀粉的水解，并且碘液可與堿反應，斐林試劑可與酸反應，不宜用淀粉酶探究pH對酶活性的影響；因此，一般用過氧化氫酶探究pH對酶活性的影響，用淀粉酶探究溫度對酶活性的影響。酶具有專一性，蔗糖酶不能水解淀粉，導致③實驗設計不合理。

答案：ACD。

通過教材比較“事件策略”在高中生物教學中的應用研究，獲得以下四點教學啟示：① 教師要依據(jù)課程標準，用教材教，而不是僅教教材；② 教師要積極開發(fā)和利用各種課程資源，改變以往僅僅依靠單一教材開展教學的傳統(tǒng)做法；③ 教師要培養(yǎng)學生批判精神，提高學生質(zhì)疑能力；④ 教師要轉(zhuǎn)變角色，不僅作為課程的執(zhí)行者，還應努力成為課程的建設者。值得一提的是應用教材比較“事件策略”，并不是人為地增加教學內(nèi)容，加重學生的負擔，而是更好地執(zhí)行課程標準，面向全體學生，注重與現(xiàn)實生活的聯(lián)系，鼓勵學生探究性學習，提高其生物科學素養(yǎng)，為學生的終身發(fā)展奠定堅實的基礎。