從《民 族 性 與 教 育》探析莊澤宣教育思想

羅璇

摘 要： 莊澤宣，民國(guó)時(shí)期著名的教育家，一生心系教育，筆耕不輟，在其與陳學(xué)恂合著的《民族性與教育》一書(shū)中，打破舊有局限，從教育制度外部因素對(duì)教育進(jìn)行剖析，提出民族性和教育相互影響制約的觀點(diǎn)，客觀分析中國(guó)民族性并對(duì)其中缺陷開(kāi)出對(duì)癥之藥。這些思想對(duì)今天教育學(xué)的建設(shè)亦有深刻的影響和指導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞： 莊澤宣 民族性 教育

一

莊澤宣，民國(guó)時(shí)期著名的教育家，1916年從清華學(xué)校電機(jī)工程科畢業(yè)后赴美留學(xué)先后獲得教育學(xué)和心理學(xué)博士學(xué)位，回國(guó)后在多所知名高校任教，抗戰(zhàn)勝利后長(zhǎng)期旅居海外。莊澤宣在教育學(xué)領(lǐng)域研究廣泛，特別是在比較教育學(xué)、新教育中國(guó)化等方面貢獻(xiàn)突出，他著述頗豐，其中不少著作均可視為當(dāng)時(shí)教育學(xué)科建設(shè)的奠基之作。1939年莊澤宣與陳學(xué)恂合著的《民族性與教育》是關(guān)于民族性與教育關(guān)系的專著，以教育制度外部因素分析法剖析世界教育的特點(diǎn)并探求中國(guó)教育的出路，在當(dāng)時(shí)的中國(guó)教育學(xué)界亦是有獨(dú)樹(shù)一幟的見(jiàn)解。

《民族性與教育》共十章，從多方面對(duì)民族的構(gòu)成進(jìn)行了討論，包括地理、生理、文化、心理四個(gè)因素，揭示了民族是自然與文化共同選擇的產(chǎn)物。教育改造的核心在于，使當(dāng)時(shí)正處于改革、成型過(guò)程之中的新教育中國(guó)本書(shū)采用教育制度外部因素分析法，擺脫了當(dāng)時(shí)教育研究偏于關(guān)注教育與心理關(guān)系的特點(diǎn)，視角獨(dú)到地將教育與社會(huì)因素相鏈接，以社會(huì)學(xué)的宏大眼光分析二者之間互為掣肘的微妙聯(lián)系。反映出1939年前后莊澤宣教育思想中明顯注重教育與文化的關(guān)系，注重對(duì)影響教育的多種因素的分析，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)文化背景因素的重要性，尤其以民族性為要，并以此為切入點(diǎn)對(duì)教育進(jìn)行分析研究。他之所以從民族性出發(fā)對(duì)教育進(jìn)行研究是基于長(zhǎng)久以來(lái)既有的經(jīng)驗(yàn)和缺陷：首先，教育研究者長(zhǎng)久傾向于教育與個(gè)性的關(guān)系而忽略教育與民族性的相互影響。早在春秋時(shí)代孔子就提出“因材施教”的教育理念強(qiáng)調(diào)了教育與個(gè)性的關(guān)系，而就教育與民族性的關(guān)系問(wèn)題直到西方人以鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)絕對(duì)勝利者的身份出現(xiàn)在中國(guó)面前時(shí)才被進(jìn)步人士關(guān)注。其次，比較教育逐漸成為教育學(xué)中的重要學(xué)科，尤其是因?yàn)橛性S多國(guó)家抄襲他國(guó)傳統(tǒng)的教育制度產(chǎn)生不良影響以后，引起大家對(duì)于民族性與教育關(guān)系的研究。譬如中國(guó)近代學(xué)制建立從清末到民國(guó)就經(jīng)歷六次修訂，實(shí)踐證明外來(lái)經(jīng)驗(yàn)再好也要與本國(guó)實(shí)際相結(jié)合，這樣才能形成符合自身情況的教育制度。最后，民族性對(duì)于教育的影響范圍大、勢(shì)力深，不但限定了教育的內(nèi)置和外形，更規(guī)范著教育的發(fā)展和進(jìn)步。民族性作為一種無(wú)形的存在無(wú)時(shí)無(wú)刻不影響著本民族的每一個(gè)個(gè)體，而教育作為一種有形的存在也盡可能地對(duì)每一位受教育者進(jìn)行著人為的影響，所以我們不能忽視民族性的作用。莊澤宣在那個(gè)內(nèi)外交困的年代敏銳地發(fā)現(xiàn)了民族性與教育的關(guān)系，用教育制度外部因素分析法鳥(niǎo)瞰當(dāng)時(shí)的中國(guó)教育，大膽提出利用教育改造民族性的設(shè)想，努力尋求中國(guó)社會(huì)的出路。

莊澤宣認(rèn)為教育的背景是復(fù)雜的，尤其表現(xiàn)在民族性差異的方面，為了觀察民族性影響教育的事實(shí)，莊澤宣主張比較可靠的方法是根據(jù)民族構(gòu)成的生物、地理及文化因素，從民族組合而成的種族特質(zhì)方面，歷史自然淘汰和文化選擇方面，推求各民族的特性。在研究時(shí)以史實(shí)為依據(jù)，從中國(guó)戲劇、小說(shuō)、神話、謎語(yǔ)、諺語(yǔ)、格言、聯(lián)語(yǔ)、歌謠等分析取證，用歷史追溯的眼光在教育史實(shí)中尋求例證，觀察教育對(duì)于民族性的影響；并對(duì)英美德法四國(guó)民族性與教育關(guān)系進(jìn)行分析，用互相比照的方法，在比較教育材料中發(fā)現(xiàn)民族性在教育中的反映。在經(jīng)過(guò)上述的分析研究后莊澤宣將民族性定義為“民族性系一個(gè)民族中各個(gè)人相互影響所產(chǎn)生之通有的思想、感情和意志，對(duì)個(gè)人深具壓迫敦促之勢(shì)力”是恰如其分的。民族之間只有差異而無(wú)優(yōu)劣，莊澤宣認(rèn)為中西民族的不同之處主要表現(xiàn)在精神上，他指出中西民族在精神上有下列差異。

（1）中國(guó)主靜，喜安分守己，西方主動(dòng)，愛(ài)競(jìng)爭(zhēng)求勝；

（2）中國(guó)主消極，故較保守，西方主積極，故較進(jìn)?。?/p>

（3）中國(guó)偏重內(nèi)心，以人力順應(yīng)自然，講安心立身之道，西方偏重外物，以入力征服自然，講格物致知之理；

（4）中國(guó)主人治，重以德服人，所以比較傾向和平，西方主法治，重以力服人，因此比較趨于武力；

（5）中國(guó)比較愛(ài)守中庸之道，西方比較易趨激烈極端；

（6）中國(guó)人有韌性而比較隨便，西方人有硬性而比較徹底；

（7）中國(guó)人比較散漫，西方人比較團(tuán)結(jié)；

（8）中國(guó)人生理想比較平易切實(shí)，在求眼前享樂(lè)，西方人生理想則比較來(lái)得玄虛，重在未來(lái)進(jìn)步。

而從人類(lèi)文明發(fā)展的進(jìn)化史觀著眼，通過(guò)中西文明的對(duì)比可知西方世界已經(jīng)具備近代文化，而東方世界仍滯留于“中古”狀態(tài)。由此出發(fā)，便抓住東西方文化沖突的基本態(tài)勢(shì)--西方的近代化思想和中國(guó)落后的“中古”思想的沖突，作為文明發(fā)展的兩個(gè)不同階段在十九世紀(jì)的相碰撞。在以此為背景的外部因素制約下，中國(guó)的教育的近代化必須符合中國(guó)國(guó)情，必須與中華民族的民族性相一致。他指出，利用教育改造民族性需注意到“原有民族性中何者可保留，何者必須保留，何者更須發(fā)揚(yáng)光大……何者雖可培植卻菲易事，何者如用某種方法或易于培植，何者雖可收效于目前卻有發(fā)生流弊之可能，何者竟會(huì)遺后患于無(wú)窮”。為了做到有的放矢，他客觀分析了中華民族原有民族性中的缺陷，并開(kāi)出了相應(yīng)的對(duì)癥之藥。

二

首先，中國(guó)人普遍缺乏社會(huì)意識(shí)。中國(guó)文化自古以來(lái)就以家族觀念為中心，一切社會(huì)關(guān)系由家族親情延伸而來(lái)，古代所謂的“五倫”即君臣、父子、兄弟、夫婦、朋友五種人倫關(guān)系，都是以個(gè)人與自己血緣上親近的人為交往的前提，在此基礎(chǔ)上發(fā)展人際圈。“社會(huì)生活中，因推家族的血緣關(guān)系，故重宗族戚黨；因擴(kuò)充家族的地緣關(guān)系，故重鄰里鄉(xiāng)誼”。這就造成中國(guó)人重情不重理的思維模式，在價(jià)值判斷上往往以與自己關(guān)系的親疏作為評(píng)價(jià)的依據(jù)，造成社會(huì)意識(shí)和法治精神的淡漠。自二十世紀(jì)前半葉起，中國(guó)傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)、思維方式受到西方資本主義思想的強(qiáng)烈沖擊，清政府土崩瓦解而后全中國(guó)四分五裂，軍閥割據(jù)一方為各自團(tuán)體利益混戰(zhàn)不斷，對(duì)外不能抵御外敵，對(duì)內(nèi)不能肅清內(nèi)亂。在這樣的背景下莊澤宣清楚地認(rèn)識(shí)到民族性的改造是中國(guó)自立自強(qiáng)的前提，作為教育家他自然將目光投射到教育領(lǐng)域，認(rèn)為教育的改造與民族性的改造是相輔相成的，中國(guó)必須利用教育發(fā)揚(yáng)優(yōu)良民族性和改造庸劣民族性。并認(rèn)為社會(huì)意識(shí)的培養(yǎng)是國(guó)家邁向現(xiàn)代化的基礎(chǔ)，教育應(yīng)該著力培養(yǎng)社會(huì)成員特別是一代新人的團(tuán)結(jié)與合作。在具體方法上莊澤宣提出三條建議：首先，各學(xué)校應(yīng)互相聯(lián)絡(luò)、通力合作，也就是學(xué)校應(yīng)該打破門(mén)第觀念，在學(xué)生培養(yǎng)上應(yīng)該去除資源利用的界限比如優(yōu)秀教師與先進(jìn)教學(xué)設(shè)備，在統(tǒng)籌規(guī)劃下使受教育者得到最優(yōu)質(zhì)與全面的教育；其次，各地方教育機(jī)關(guān)互相聯(lián)絡(luò)，形成立體互通的教育機(jī)關(guān)聯(lián)絡(luò)，有利于分享好的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提高教育實(shí)踐水平；再次，研究機(jī)關(guān)與實(shí)施機(jī)關(guān)的聯(lián)絡(luò)，這就是要求提高研究的實(shí)用價(jià)值，使得先進(jìn)的科學(xué)知識(shí)能夠成為先進(jìn)的生產(chǎn)力，讓科研切實(shí)推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步。對(duì)于當(dāng)今中國(guó)雖然宗族制已經(jīng)大大淡化，但“各掃門(mén)前雪”的現(xiàn)象依舊存在，這不得不說(shuō)是中國(guó)人的社會(huì)意識(shí)還不夠強(qiáng)大，所以莊澤宣提出的在教育領(lǐng)域，學(xué)校的互相交流、設(shè)備資源的共享、研究與實(shí)踐的聯(lián)系都可以有效祛除小團(tuán)體精神，更重要的是使得學(xué)生形成合作共贏的思維方式，讓他們離開(kāi)校園后以更寬廣的胸懷參與社會(huì)生活。

其次，中國(guó)人普遍缺乏科學(xué)發(fā)明?！爸袊?guó)民族看重自己，希望了解自身，修養(yǎng)內(nèi)心；西洋民族偏重外界，探究宇宙，控制自然”。莊澤宣認(rèn)為中國(guó)在民族性上就缺乏向外探索的欲望，對(duì)自然規(guī)律和科學(xué)發(fā)明毫無(wú)興趣，以唯心主義態(tài)度對(duì)待外界變化，以一種混沌與自然有理的思維方式認(rèn)識(shí)與改造自然世界。中國(guó)人在儒道兩家思想的浸染下形成了追求內(nèi)心平和及合理的幸福的心理特點(diǎn)，注重眼前享受的樂(lè)趣，不愿徒勞耗費(fèi)精力在似實(shí)似虛的將來(lái)的人生觀。對(duì)邏輯分析和科學(xué)精神的追求少之又少，加之在古代中國(guó)科學(xué)發(fā)明往往被斥為“奇技淫巧”而不予重視，創(chuàng)造一種新的生產(chǎn)工具不及寫(xiě)一篇好文章，所謂“洛陽(yáng)紙貴”就很能說(shuō)明這種重文輕工的現(xiàn)象。這些都導(dǎo)致中國(guó)人沒(méi)有促進(jìn)科學(xué)發(fā)展的動(dòng)力。而在西方民族文化中，科學(xué)是極為重要的一部分，不僅指科學(xué)知識(shí)本身，而且含有科學(xué)精神的內(nèi)蘊(yùn)，是與“作八股文，講陰陽(yáng)五行”的蒙昧主義相對(duì)的新人文精神。這種精神在希臘時(shí)代播下種子，在中古時(shí)代經(jīng)阿拉伯人的培植發(fā)了芽，又經(jīng)文藝復(fù)興的洗禮，使之重新煥發(fā)生機(jī)。這種貢獻(xiàn)在哲學(xué)上便出現(xiàn)了唯實(shí)主義，由唯實(shí)主義而衍生出教育學(xué)的重大變革。不久教育上的自然主義大放光明，樹(shù)立起近代教育的新見(jiàn)解。所以莊澤宣認(rèn)為科學(xué)意識(shí)的培養(yǎng)是中國(guó)發(fā)展進(jìn)步的關(guān)鍵所在，要特別注重創(chuàng)造、發(fā)明，在學(xué)校教育上他提出三條認(rèn)識(shí)：第一是應(yīng)建立科學(xué)的教育方針，“不宜專重內(nèi)容而應(yīng)側(cè)重方法，不宜專重理論而應(yīng)側(cè)重應(yīng)用，從本地自然與產(chǎn)業(yè)研究出發(fā)”。這就是說(shuō)在教育教學(xué)中應(yīng)摒棄過(guò)去死記硬背、空洞無(wú)用的內(nèi)容，教給學(xué)生科學(xué)的思維方法，形成自己的學(xué)習(xí)能力；著眼于實(shí)際應(yīng)用領(lǐng)域使得中高等教育與社會(huì)現(xiàn)實(shí)緊密聯(lián)系。第二在學(xué)術(shù)研究上“多設(shè)研究機(jī)關(guān)，大學(xué)研究學(xué)術(shù)為主要工作之一，學(xué)術(shù)研究應(yīng)予以充分自由”這是現(xiàn)代大學(xué)思想的體現(xiàn)，社會(huì)進(jìn)步離不開(kāi)前沿科學(xué)的發(fā)展，大學(xué)及各類(lèi)科研機(jī)構(gòu)是科學(xué)的搖籃，只有自由的科研環(huán)境才能不斷產(chǎn)生先進(jìn)的科學(xué)理念與技術(shù)。第三是創(chuàng)造精神的培育，莊澤宣認(rèn)為天才是科學(xué)進(jìn)步的助推劑，一個(gè)天才或許能開(kāi)創(chuàng)一個(gè)新的歷史紀(jì)元，所以“多設(shè)天才學(xué)校，不受一般課程規(guī)范；一般學(xué)校的天才生不受課程及考試的束縛，如考試成績(jī)屢列甲等的，可以免除一部分或全部的上課，某學(xué)科成績(jī)極好的，另一科不及格不必留級(jí)或復(fù)讀等”，這些措施對(duì)天才的保護(hù)與培養(yǎng)至關(guān)重要。另外，獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生自動(dòng)學(xué)習(xí)，凡是能不用書(shū)本的科目，由教師指導(dǎo)學(xué)生搜集材料，重視觀察發(fā)現(xiàn)及組織而不重記憶。如果科目中有不能搜集材料討論研究必須用現(xiàn)成書(shū)本時(shí)，則至少可在教師指導(dǎo)下，由學(xué)生自己參考閱讀。這些措施都是莊澤宣針對(duì)以往中國(guó)教育中的重書(shū)本重理論弊端提出的具體意見(jiàn)，就是今天看來(lái)也仍有重要意義，比如注重實(shí)踐、學(xué)術(shù)自由、鼓勵(lì)創(chuàng)新、培養(yǎng)自學(xué)能力，等等，都是目前教育研究及實(shí)踐領(lǐng)域的熱點(diǎn)，雖然設(shè)立天才學(xué)校及天才生的培養(yǎng)稍顯激進(jìn)，但目前的教育體系中也有關(guān)于天才生的特殊教育方式，由此可見(jiàn)，雖然莊澤宣是民國(guó)時(shí)期教育家，但他的教育思想的巨大價(jià)值不可低估。

再次，中國(guó)漢民族只有天命觀而缺乏宗教信仰，在中國(guó)古代蒙昧?xí)r期有類(lèi)似于原始宗教的活動(dòng)，比如自然崇拜、圖騰崇拜、生殖崇拜，等等，但經(jīng)過(guò)時(shí)間的沉淀和各種思想的發(fā)展，自從漢初儒家得勢(shì)以后就缺失了完整的宗教性的生活方式和思維體系。所以對(duì)于漢民族的這種思想特點(diǎn)莊澤宣指出：“中國(guó)人注重內(nèi)心善惡，道德特別發(fā)達(dá)；西方人借助外力，價(jià)值的判斷也在另一個(gè)世界的上帝，注重宗教。”中國(guó)人在家族的庇護(hù)下注重現(xiàn)實(shí)，在親情中互相慰藉，對(duì)祖先進(jìn)行供養(yǎng)，而中國(guó)人的宇宙觀也是以人事為中心天道必求驗(yàn)于人生，與西方人虔誠(chéng)履行宗教信條以求死后靈魂升入天堂而擁有共同的信仰完全不同。這種思想特點(diǎn)使得中國(guó)人好業(yè)樂(lè)勤，而眾多個(gè)體對(duì)于自己宗族的依賴性及向心力，從另一個(gè)角度看亦是形成了集體思維和統(tǒng)一信仰的離心力。對(duì)缺乏一個(gè)強(qiáng)大信仰來(lái)凝聚全體社會(huì)成員的中國(guó)而言，思想上的分崩離析和行動(dòng)上的一盤(pán)散沙互為表里。自十九世紀(jì)上半葉起，面對(duì)西方思潮的沖擊，中國(guó)社會(huì)的動(dòng)蕩就表現(xiàn)出了這一特點(diǎn)的巨大缺陷。這正是莊澤宣在總結(jié)中國(guó)民族性時(shí)有意提到中國(guó)人缺乏宗教信仰的原因。就現(xiàn)在的中國(guó)信仰教育依然是重中之重，因?yàn)樾叛龅闹敢饔貌谎远?，所以中小學(xué)正在開(kāi)展的大隊(duì)輔導(dǎo)員進(jìn)校政策就是要加強(qiáng)少年兒童的理想信念，在大學(xué)階段信仰教育要改變之前僵化軟化西化的趨勢(shì)，使其深入人心而不僅僅是死板空洞的教條。青少年時(shí)期是人生觀、價(jià)值觀、世界觀形成的關(guān)鍵階段，信仰教育就是要在學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中種下共同的偉大理想凝聚每個(gè)中國(guó)人的力量，在實(shí)現(xiàn)大我的目標(biāo)下完成小我的升華。

莊澤宣在《民族性與教育》一書(shū)中指出，教育和民族性的關(guān)系是相互作用的，誠(chéng)然教育可以對(duì)民族性進(jìn)行一定程度的塑造，但其本身亦受到民族性的制約。從世界范圍看也沒(méi)有任何一個(gè)國(guó)家或民族因?yàn)榻逃母脑焓蛊渥優(yōu)橥耆煌谥暗膰?guó)家或民族，這從殖民地就可發(fā)現(xiàn)，即使被長(zhǎng)期殖民的地區(qū)其民族性最多混雜一些殖民國(guó)家的特點(diǎn)，但絕不會(huì)完全丟棄自身固有的民族性特征。所以就此我們要清醒地認(rèn)識(shí)到教育改造民族性的局限性，不能妄想另外設(shè)計(jì)一套看起來(lái)完美的民族性并期望可以通過(guò)教育完全變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。然而他又指出：“利用教育來(lái)改造民族性雖然受一定的限制，在歷史悠長(zhǎng)、土地廣大、地方分權(quán)的國(guó)家雖然不易發(fā)生效力，但并不是不可能，尤其在適應(yīng)新環(huán)境的緊急關(guān)頭更是必不可少。”莊澤宣客觀的民族性觀點(diǎn)更可取，即每個(gè)民族都有其優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，我們不能因一時(shí)的成敗就臆斷一個(gè)完全正確、一個(gè)徹底錯(cuò)誤。在民族性的某些特點(diǎn)不符合現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的要求時(shí)，我們要理性地認(rèn)識(shí)科學(xué)分析，對(duì)自身民族性取其精華去其糟粕，借他人之長(zhǎng)補(bǔ)自己之短，培育和發(fā)展出越來(lái)越合理與進(jìn)步的民族性是教育的應(yīng)有之義。

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