淺談生物試卷評(píng)講課的探究活動(dòng)設(shè)計(jì)

王銳利

摘 要 敘述了高效的試卷講評(píng)離不開科學(xué)的探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)。通過(guò)分析學(xué)情、研究學(xué)情、把握學(xué)情，根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)合理的課堂探究活動(dòng)，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的自主探究、舉一反三的能力，提高解題能力。

關(guān)鍵詞 探究活動(dòng) 研究學(xué)情 自主探究

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

試卷講評(píng)的過(guò)程實(shí)質(zhì)是幫助學(xué)生復(fù)習(xí)回顧已學(xué)知識(shí)、構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和培養(yǎng)提高學(xué)生解題能力的過(guò)程，所以試卷評(píng)講的質(zhì)量直接關(guān)乎學(xué)生能否脫離繁重而又低效的題海戰(zhàn)術(shù)。目前在試卷評(píng)講課上，教師常采用的基本教學(xué)模式是：（1） 按照序號(hào)逐條講解；（2） 錯(cuò)題統(tǒng)計(jì)，先講錯(cuò)題再討論剩下的題目；（3） 分類講評(píng)。無(wú)論哪種方式的評(píng)講基本都是以教師講解為主，學(xué)生齊答為輔。這樣的評(píng)講方式效果并不理想，有些相同或相似的題目教師剛剛講過(guò)，在下次試卷中學(xué)生的答題情況仍然不盡如人意。筆者所任教的學(xué)校強(qiáng)力推進(jìn)“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式已有多年，而“活動(dòng)單導(dǎo)學(xué)”教學(xué)成功的核心環(huán)節(jié)之一離不開生生之間的探究活動(dòng)。

當(dāng)前生物課堂上的探究活動(dòng)主要出現(xiàn)以下幾種令人擔(dān)憂的現(xiàn)象：（1） 假探究，形式大于內(nèi)容。有些教師將簡(jiǎn)單的知識(shí)設(shè)計(jì)成復(fù)雜的問(wèn)題，學(xué)生需要花費(fèi)很多時(shí)間思考。實(shí)際上，生物學(xué)中諸如一些概念性的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生通過(guò)回顧課本就可以了，這樣的形式大于內(nèi)容的探究活動(dòng)只能將簡(jiǎn)單的問(wèn)題復(fù)雜化，浪費(fèi)時(shí)間。（2） 不敢放手，探究太淺。有些教師講到了重難點(diǎn)知識(shí)時(shí)讓學(xué)生討論探究后，并沒有充分聆聽學(xué)生們的想法，就急不可耐地講了起來(lái)。不管是因?yàn)闀r(shí)間緊，或是擔(dān)心學(xué)生的回答會(huì)不符合預(yù)設(shè)，這樣將漸漸抹殺學(xué)生探究的激情和思維深度，因?yàn)閷W(xué)生在探究過(guò)程中生成的問(wèn)題并沒有能夠及時(shí)反饋給教師，也未能得到教師解惑。長(zhǎng)此以往，學(xué)生在以后探究過(guò)程中慢慢對(duì)教師講解產(chǎn)生依賴，思維力度也就越來(lái)越弱，達(dá)不到自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。（3） 教師對(duì)探究理解不到位，往往變成了簡(jiǎn)單的“滿堂問(wèn)”。雖然有的公開課上教師確實(shí)是起到了引導(dǎo)作用，但有時(shí)引導(dǎo)漸漸形成了習(xí)慣，學(xué)生頭腦被問(wèn)題填滿。有些教師甚至將一個(gè)原本學(xué)生通過(guò)合作討論可以解決的問(wèn)題分拆成幾個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題讓學(xué)生逐一回答，這實(shí)際上遏制了學(xué)生整體思維的能力，使學(xué)生漸漸失去合作學(xué)習(xí)的能力。

以上這些做法不能稱為真正的探究活動(dòng)，不能夠充分培養(yǎng)學(xué)生自主合作探究的能力，不能夠充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位，沒有真正將課堂還給學(xué)生，當(dāng)然也就不符合新課改的理念。下面針對(duì)生物試卷講評(píng)課，討論在該種課堂中如何設(shè)計(jì)探究活動(dòng)。

1 遞進(jìn)式探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)

遞進(jìn)式探究活動(dòng)是以教師的問(wèn)題串或探究過(guò)程中生成新的探究性問(wèn)題為“攀爬的腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生回顧相關(guān)的知識(shí)，增加其知識(shí)的寬度。

【例1】 判斷：用藥物抑制植物根系線粒體從而阻斷植物就無(wú)法從土壤中吸收礦質(zhì)元素。

植物根系細(xì)胞吸收礦質(zhì)元素屬于主動(dòng)運(yùn)輸?shù)倪^(guò)程，主動(dòng)運(yùn)輸是需要消耗ATP的。于是學(xué)生很容易誤認(rèn)為此題正確。如何解決學(xué)生的誤區(qū)，筆者在評(píng)講過(guò)程中設(shè)計(jì)如下：

（1） 要求各自繪出ATP產(chǎn)生量與O2供給量之間的關(guān)系圖（提示：橫坐標(biāo)表示O2的供給量，縱坐標(biāo)表示ATP產(chǎn)生量），教師巡視。

一段時(shí)間后，筆者統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)：全班約有60%的學(xué)生畫的是圖1A，30%的學(xué)生畫的是圖1B，10%的學(xué)生畫的是圖1C，還有一兩位學(xué)生沒有答案。

（2） ① 所畫的三種圖中哪幅圖是正確的？A點(diǎn)的表示是不是應(yīng)該與橫坐標(biāo)交叉？原因是什么？

學(xué)生甲：我畫的是圖A，應(yīng)該是正確的，而且大多數(shù)同學(xué)都這么畫的。起點(diǎn)A應(yīng)該與橫坐標(biāo)交叉。

學(xué)生乙：A圖正確，沒有O2供應(yīng)，細(xì)胞就不能呼吸，不能產(chǎn)生能量，不能形成ATP，所以起點(diǎn)A應(yīng)該與橫坐標(biāo)交叉。

學(xué)生丙：呼吸作用應(yīng)該包括有氧呼吸和無(wú)氧呼吸。沒有O2，細(xì)胞進(jìn)行無(wú)氧呼吸也能夠釋放少量的能量，從而能夠形成少量的ATP，所以O(shè)2量為0的時(shí)候，也有ATP的產(chǎn)生，所以起點(diǎn)A應(yīng)該在原點(diǎn)上方，不與橫坐標(biāo)交叉，而且ATP的產(chǎn)生量不可能隨O2供給量的增大而一直上升，我認(rèn)為正確的是B圖。

此時(shí)，其他學(xué)生給出了熱烈掌聲，前面兩位學(xué)生也連連點(diǎn)頭。通過(guò)此番爭(zhēng)辯，學(xué)生領(lǐng)悟了B圖是正確的并且知道了原因，同時(shí)還復(fù)習(xí)了呼吸作用的部分知識(shí)，將前后知識(shí)關(guān)聯(lián)了起來(lái)。在此過(guò)程中筆者只是起到“主持人”的角色，但并不意味著削弱了教師的主導(dǎo)作用，而是要求教師從更高的角度去指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)。實(shí)際上，在一輪復(fù)習(xí)課中最關(guān)鍵的就是教師要注意復(fù)習(xí)深度和廣度的引領(lǐng)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)好探究的環(huán)境。

②AB段表示的含義是什么？③BC段ATP的產(chǎn)生量不再增加，限制因素有哪些？

探究活動(dòng)過(guò)程會(huì)充分暴露了學(xué)生的思維誤區(qū)，而這一點(diǎn)往往就是命題人設(shè)計(jì)成陷阱的地方。在探究活動(dòng)中，學(xué)生通過(guò)自查自糾、反思交流、自我評(píng)價(jià)等各種形式糾正錯(cuò)誤，產(chǎn)生強(qiáng)烈的思維碰撞，體驗(yàn)生物學(xué)習(xí)給人帶來(lái)的成功喜悅感。所以，對(duì)一些重難點(diǎn)的知識(shí)，教師不要不放心學(xué)生一股腦地灌輸，應(yīng)該多給學(xué)生創(chuàng)造自主探究的機(jī)會(huì)，不但不會(huì)浪費(fèi)時(shí)間，反而教學(xué)效果還會(huì)更好。

2 對(duì)比式探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)

對(duì)比式探究活動(dòng)是針對(duì)非常容易混淆的題型，在試卷評(píng)講時(shí)，教師可以補(bǔ)充與之相像的題目，讓學(xué)生自主探究，從而比較總結(jié)解這類題的思路和注意點(diǎn)。

【例2】 圖A（圖2）中c→d表示 時(shí)期；圖B中C→D表示 時(shí)期。

這兩幅圖極為相似，如果放在兩張?jiān)嚲砩洗蟛糠謱W(xué)生肯定會(huì)誤認(rèn)為是一樣的題目。教師將它們放在一起，學(xué)生自主比較后，不難發(fā)現(xiàn)不同之處在于縱坐標(biāo)的含義上，然后進(jìn)一步分析得出圖2A中的c→d是因?yàn)榧?xì)胞一分為二時(shí)每個(gè)細(xì)胞核內(nèi)DNA含量較前一時(shí)間段下降了，所以代表的是末期；而圖2B中的C→D表示每條染色體上DNA數(shù)目較之前減半了，是姐妹染色單體消失時(shí)發(fā)生的現(xiàn)象，所以代表的是后期。同時(shí)也幫助學(xué)生回顧了整個(gè)有絲分裂的各個(gè)時(shí)期特點(diǎn)以及一條染色體上DNA的數(shù)目（1∶1或1∶2），培養(yǎng)了學(xué)生仔細(xì)讀圖的好習(xí)慣和信息提煉、遷移的能力。

3 網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建式探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)

網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建式探究活動(dòng)是針對(duì)跨度較大、分布較散的知識(shí)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)考題對(duì)已掌握的零碎知識(shí)進(jìn)行歸類、整理、加工，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和體系，使之融合貫通，舉一反三，而不是局限于某章、某節(jié)的內(nèi)容。

【例3】 假設(shè)某哺乳動(dòng)物的精原細(xì)胞中兩對(duì)等位基因（Aa、Bb）分別位于兩對(duì)同源染色體上，該細(xì)胞通過(guò)減數(shù)分裂產(chǎn)生精子時(shí)，在不發(fā)生基因突變的情況下，下面哪一個(gè)圖可表示其減數(shù)第二次分裂后期染色體和基因的變化（ ）

本題旨在考查基因自由組合定律的實(shí)質(zhì)。實(shí)際上在評(píng)講本題時(shí)，教師需要拓展減數(shù)分裂的過(guò)程以及基因在染色體上的相關(guān)知識(shí)，幫助學(xué)生構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，才能使學(xué)生很快解答。比如，教師可以設(shè)置以下幾個(gè)問(wèn)題幫助學(xué)生回憶舊知：① 減數(shù)第一次分裂和減數(shù)第二次分裂的主要特征分別是？② 減數(shù)分裂最終染色體數(shù)目較原始生殖細(xì)胞減少了一半，原因是什么？涉及著絲點(diǎn)分裂的是哪一次分裂？③ 等位基因在一對(duì)同源染色體的同一位置上，那非等位基因是如何分布的呢？非同源染色體自由組合時(shí)所有的非等位基因均自由組合嗎？這樣教師把試卷上的內(nèi)容與課本上的知識(shí)點(diǎn)或高考的考點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生從多層次、多角度去思考問(wèn)題，使學(xué)生形成層層展開、環(huán)環(huán)相扣的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。這樣解決一道題實(shí)際就成為解決了一類題。

總之，試卷講評(píng)課中的探究活動(dòng)是一個(gè)有機(jī)整體，是知識(shí)、能力的主要載體。在試卷評(píng)講前，教師應(yīng)分析學(xué)情、研究學(xué)情、把握學(xué)情，根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)設(shè)計(jì)符合學(xué)生心智水平的探究活動(dòng)，讓學(xué)生動(dòng)得起來(lái)，提高學(xué)生自信心和積極性，營(yíng)造良好的自主學(xué)習(xí)的課堂氛圍，培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的探究能力，幫助學(xué)生高效回顧全面的知識(shí)點(diǎn)，構(gòu)建科學(xué)完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，培養(yǎng)其自主拓展延伸、變式，使之能夠真正做到以不變應(yīng)萬(wàn)變、知一法通一類，真正提升其解題能力。