如何在語文教學中培養(yǎng)學生的質疑能力

于宣梅

摘 要： 課堂教學改革是新課程改革永恒的話題。教師在教育改革的大潮中，要不斷汲取、更新、成長，更要懂得教與學的改革勢在必行。教育需要前進，教育需要改革，教學更需要改革，如何提高教學質量已經(jīng)成為各位教師教學研究的中心。學習離不開思考，有“思”就會有“疑”，而解“疑”的過程就是一個從不知到有知，從舊知到新知的創(chuàng)造過程。通過質疑不僅可以幫助學生更扎實地掌握所學知識，更能塑造獨立的人格。

關鍵詞： 語文教學 質疑能力培養(yǎng) 獨立人格

傳統(tǒng)的語文教學并沒有把教學生如何思考作為重要目標予以重視，關注的中心是積累知識和發(fā)展記憶力，而學生的理解、思維能力全憑無師自通。語文教改大張旗鼓地進行了數(shù)十年，從一講到底的“滿堂灌”到一問到底的“滿堂問”形式上有了很大改觀，課堂氣氛達到了前所未有的熱烈，但實質還是沒變。任憑教師口沫飛濺，任憑學生反應如何強烈，“傳授”與“承受”的師生關系并未得到根本改善，教師依然是課堂的主角，學生充其量是演得不錯的配角。學生的主體性遭到冷落，課堂成了教師表演的講堂。在這樣的教學情境中，教師能順利地按照既定的教案進行，有條不紊，按部就班；學生樂得輕松，人云亦云，依葫蘆畫瓢，不必動腦思考，更不必說大膽質疑和推測，長此以往就形成了學生思維的封閉狀態(tài)，語文教學的“少”、“慢”、“差”、“費”現(xiàn)象由此產(chǎn)生。

提倡培養(yǎng)學生的質疑精神，發(fā)展學生的質疑能力正是對傳統(tǒng)教育的一種反叛，它以學生的發(fā)展為本，能從根本上改變師生之間的“講聽”關系。允許并鼓勵學生自主地發(fā)現(xiàn)問題、提出質疑；教師努力地傾聽教室里每一個角落所彈奏出來的不同音符，切實了解學生的疑難之處，從而使教學過程更具針對性，更好地履行教師的“解惑”職責。使學生從配角轉變?yōu)檎n堂的主角，真正體現(xiàn)主體地位。一旦學生憑已知獲取未知的積極性被調(diào)動起來，他們的思維將在發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的過程中處于亢奮狀態(tài)，這時的語文課堂上隨時會撞擊出思維的火花，這正是普天之下的語文教師所夢寐以求的理想境界。

如何培養(yǎng)學生的質疑精神，發(fā)展學生的質疑能力呢？

一、教師應尊重學生的人格，使他們敢于質疑

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！本穹治鰧W家弗洛伊德認為每個人都有成為大人物和受人關注的欲望。教師應該尊重和維護學生的這些需要，盡力滿足他們夢想成功的欲望，在教學過程中充分發(fā)揚民主作風，打破傳統(tǒng)的“師道尊嚴”，以一種人格平等的姿態(tài)出現(xiàn)在學生面前，打消他們的顧慮，鼓勵他們大膽質疑。允許他們犯這樣或那樣的錯誤，允許他們提出甚至與教師意見相左的問題，允許他們對不同的教學內(nèi)容采用不同的學習方式，在寬松的學習氛圍中開發(fā)學生的潛能。同時，還應該讓學生明白質疑的重要性。從牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力到文章開頭提到的那位小學生，可以說人類社會的每一次進步都離不開質疑精神。甚至可以告訴學生一句西方的諺語：再笨的鳥也下不出笨蛋來。幫助學生樹立自信，大膽質疑，讓質疑精神成為一種良好的學習習慣積淀在學生的思維品質中。當然，在教學過程中教師可以帶頭質疑，使學生明白文章只不過是作者思想情感的載體，是作者對客觀世界的認識，它并不等同于真理。作為讀者，我們完全應該走進作者的精神世界同他進行平等交流。如在學習《第二次冒險》一文時，我就提出了“安道特的第二次險不該冒”的看法，由此引發(fā)了學生對生命的價值和奉獻精神等問題的探討和爭論。也許，學生的觀點是稚嫩甚至可笑的，但一種質疑意識的潛滋暗長卻是非?？上驳?。

二、教師應教給學生質疑的方法，使他們善于質疑

任何事物都充滿矛盾，在課堂教學過程中放手讓學生大膽質疑，確實可以在一定程度上滿足學生的好奇心與求知欲，也確實能激發(fā)他們更積極主動地參與整個學習過程。然而，一個班級學生的語文綜合能力本身就千差萬別，并非每位學生都存在相同的問題；再加上學生質疑過程中的隨意性和盲目性，很容易出現(xiàn)知識點不落實、教學重點不突出的弊端。由此，教會學生常用的質疑方法就顯得尤為重要。

形成質疑的途徑大致有以下幾條：

（一）用已有的語文知識驗證新接觸的內(nèi)容。如我們已經(jīng)系統(tǒng)了解過各種文體對詞語的要求，明白用詞必須準確、生動、形象和簡潔。有學生在學習魯迅的《藤野先生》一文時就“我就有了參觀槍斃中國人的命運了”句中“參觀”一詞提出質疑，認為此詞用得不準確。因為“參觀”的詞典意義為“實地觀察”（工作成績、事業(yè)、設施、名勝古跡等），文中卻用來指看槍斃中國人的情景。經(jīng)過一番分析討論，最后達成共識，即作者就是為了要形成讀者閱讀過程中“刺眼”的效果，從而表達自己當時無奈、憤怒的情感，準確傳遞出作者的內(nèi)心思想。

（二）用已有的生活經(jīng)驗驗證文本中人物的言行。初中學生的思辨能力已經(jīng)基本形成，他們往往不滿足于毫無保留地接受來自于課本的內(nèi)容。他們在現(xiàn)實生活中獲得的人生經(jīng)驗時時與課本中的思想境界發(fā)生碰撞，質疑的火花由此激起。如有學生在學習雨果的《“諾曼底號”遇難記》時認為，文中的船長哈爾威完全可以脫離險境，可他為什么選擇與船一同沉入大海？難道這就是所謂的忠于職守的表現(xiàn)嗎？如果只是為了成為一名英雄，那么，他付出的代價也太大了，甚至有些愚蠢。問題也許沒有最終的結果，但分析討論中學生所涌現(xiàn)的那份熱情卻是彌足珍貴的。

（三）利用手邊的參考資料與文本進行對照閱讀，從不同之處入手提出質疑。如初中語文八年級（上）中對《生查子·元夜》的作者注明是歐陽修，而有學生從其他參考資料中發(fā)現(xiàn)作者是朱淑真，認為此詩選自她的《斷腸詞》。那么，這究竟是誰的作品呢？帶著這個疑問，學生走訪了書店、圖書館，查閱了自己所能看到的一切資料。雖然疑問還是無法解決，因為這是歷史遺留下來的，但這兩種說法都有一定的依據(jù)。這樣的結局似乎令人有些沮喪，但在驗證過程中，學生接觸了朱淑真和她的《斷腸詞》，了解了歐陽修的詩作特點，增長知識的同時也體驗了發(fā)現(xiàn)真理的樂趣，這就足夠了。

（四）巧用教輔書籍，學習質疑技能。各類題集鋪天蓋地，其中不乏設計精巧者。何不就它們的提問質量進行一番分析討論呢？這樣既鍛煉了閱讀能力，又提高了質疑水平，真可謂一舉兩得，何樂而不為？

三、教師應發(fā)揮主導作用，引導學生進行有效質疑

一節(jié)課短短四十五分鐘，即使全是問題，也不可能問得全面，更不用說全部解決。再加上課堂上一問一答的形式往往局限于教師與提問學生之間的交流，其他學生有的明白則浪費時間，有的全然不知，也一樣浪費時間。由此，教師的主導作用就凸顯了。為了實現(xiàn)教學目標，進行有效質疑，教師必須創(chuàng)設一定的情境，圈定質疑的范圍，防止隨意性和盲目性。同時，在組織形式上不妨設置小組討論、大組交流的環(huán)節(jié)。問題一旦提出后，就應組織學生進行分析討論，不到萬不得已的情況下，不輕易向學生提供相關信息；教師只需領先學生一步，在學生認知范圍邊緣不斷掀起波瀾，使思維不斷深入；不故作高深，讓學生感到高不可及，也絕不簡單地公布所謂的標準答案讓學生聽寫。讓每個學生都參與到課堂討論中，不留“被遺忘的角落”，讓更多的學生品嘗到發(fā)現(xiàn)的快樂，讓質疑精神在學生的思維中生根發(fā)芽。

教學的出發(fā)點和終點都是學生，正所謂教無定法，貴在得法。質疑精神是人類社會進步發(fā)展的動力，學生質疑能力的形成絕非與生俱來的，教師有權利有義務讓學生養(yǎng)成質疑的習慣，享受作為一名“發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”的樂趣。只要我們不斷更新教學理念，給予學生施展的空間，相信語文課堂就會越來越精彩。