關(guān)于“真語(yǔ)文”反思的再反思

貢如云

課程改革這14年，語(yǔ)文界圍繞“真語(yǔ)文”的討論此起彼伏，人們對(duì)語(yǔ)文的本體歸屬多了一分專業(yè)的自覺(jué)，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的泛人文化進(jìn)行了深刻的檢討，對(duì)課堂教學(xué)的盲動(dòng)形成了強(qiáng)力的反撥，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的合理形態(tài)做了廣泛地探索。但是我們也發(fā)現(xiàn)，許多討論陷入了二元對(duì)立的思維怪圈，糾偏的同時(shí)，正將語(yǔ)文教學(xué)引入繭式化的誤區(qū)，分科主義與新保守主義正在抬頭，改革正面臨倒退的危險(xiǎn)。這具體表現(xiàn)在七類“誤讀”上：

一、教學(xué)內(nèi)容層面的誤讀

語(yǔ)文教學(xué)是個(gè)開(kāi)放性的存在，教學(xué)內(nèi)容的選擇很容易跑偏。課改之前，許多語(yǔ)文課被上成了語(yǔ)法課、政治課、思想課，世紀(jì)末人文性大討論之后，新課改拉開(kāi)帷幕，實(shí)驗(yàn)教材陸續(xù)面世，文學(xué)教育峰回路轉(zhuǎn)，語(yǔ)文教育實(shí)現(xiàn)了歷史性的人文主義大轉(zhuǎn)向，這對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的發(fā)展來(lái)講未嘗不是一件幸事。但始料未及的是，稍后的人文取向的課標(biāo)解讀，實(shí)驗(yàn)教材人文組元的思想沖擊，加上文本解讀理論的推波助瀾，不自覺(jué)地將語(yǔ)文引向了泛人文化的道路上。具體到教學(xué)實(shí)踐層面，人們的話語(yǔ)重心漸漸偏向了內(nèi)容、思想與情感這些“道”或“人文性”上，比如在教楊絳的《老王》一課時(shí)，許多教師過(guò)度糾纏于底層的光芒、悲憫的情懷、形象的感悟、情感的體驗(yàn)這類人文教育上，以致淡化了文本語(yǔ)言形式層面的教學(xué)內(nèi)容。這之后，人們察覺(jué)到，此類過(guò)度的人文化解讀，同樣會(huì)把語(yǔ)文引向非語(yǔ)文的歧途。義務(wù)教育語(yǔ)文課標(biāo)（修訂版）正式面世后，其中一個(gè)重要的變化就是強(qiáng)調(diào)了“語(yǔ)言文字的理解與運(yùn)用”，這一糾偏之舉猶如一場(chǎng)及時(shí)雨。然而，我們?cè)谧非笳嬲Z(yǔ)文教學(xué)之路上，倘使為擺脫偽語(yǔ)文的嫌疑，將語(yǔ)用（含文本語(yǔ)用與讀者語(yǔ)用）的本質(zhì)視為最高標(biāo)準(zhǔn)，徹底撇清與人文性的關(guān)系，那真語(yǔ)文又會(huì)被弄成狹隘的唯語(yǔ)文，最終也必將淪為偽語(yǔ)文，而這正是我們現(xiàn)在所擔(dān)憂的。

二、教學(xué)特點(diǎn)層面的誤讀

語(yǔ)文教學(xué)特點(diǎn)很多，這里重點(diǎn)談一下科學(xué)性的誤讀。在真語(yǔ)文的討論過(guò)程中，我們偶爾會(huì)聽(tīng)到類似的批評(píng)：“語(yǔ)文課被上成了科學(xué)課”，“語(yǔ)文承受了難以承受之重”。語(yǔ)文課雖然不是科學(xué)課，但不是說(shuō)語(yǔ)文課就沒(méi)有科學(xué)性，比如思維的邏輯性、教學(xué)的規(guī)律性、內(nèi)容的有序性，這些都是科學(xué)性的體現(xiàn)。語(yǔ)文素養(yǎng)雖然不包括科學(xué)素養(yǎng)，但科學(xué)素養(yǎng)與語(yǔ)文素養(yǎng)唇齒相依，而真語(yǔ)文這一概念本身就將語(yǔ)文跟真理、規(guī)律、科學(xué)拴在了一起。聯(lián)系美國(guó)的做法來(lái)看，他們自小學(xué)就開(kāi)始注重實(shí)驗(yàn)報(bào)告、調(diào)查報(bào)告等學(xué)術(shù)論文的寫作訓(xùn)練，而SAT考試對(duì)學(xué)術(shù)性評(píng)論文的寫作也極為重視;再看日本，受了西方實(shí)用主義的影響，科研論文的寫作也是一大特色，他們的語(yǔ)文教材通常會(huì)提供科學(xué)研究報(bào)告作為范文，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行類似的實(shí)用文寫作訓(xùn)練。反觀我國(guó)，由于歷史傳統(tǒng)、文化積習(xí)、民族心理等因素的影響，我們的語(yǔ)文教學(xué)長(zhǎng)期疏于科學(xué)精神的培養(yǎng)，像科研報(bào)告這類學(xué)術(shù)論文的寫作，多數(shù)孩子聞所未聞，而科技說(shuō)明文，作為教材選文，其獨(dú)特的文類價(jià)值尚未充分顯現(xiàn)，作為評(píng)價(jià)材料，也僅成了檢測(cè)學(xué)生思維能力的考試憑借。

三、教學(xué)方法層面的誤讀

語(yǔ)文教學(xué)方法很多，這里重點(diǎn)談一下活動(dòng)教學(xué)法的誤讀。目前，教學(xué)論界關(guān)于活動(dòng)教學(xué)的研究已經(jīng)比較成熟，但是語(yǔ)文界對(duì)語(yǔ)文活動(dòng)教學(xué)的歷史發(fā)展、功能、地位、知識(shí)論基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)、目標(biāo)、內(nèi)容、資源、實(shí)施與評(píng)價(jià)還缺乏深入的研究，搞活動(dòng)往往會(huì)被扣上非語(yǔ)文的帽子。事實(shí)上，語(yǔ)文具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，它更適合在實(shí)際的言語(yǔ)活動(dòng)中學(xué)習(xí)。明末清初教育家顏元師法胡瑗，反對(duì)“主靜”之教育，強(qiáng)調(diào)“實(shí)學(xué)”“實(shí)行”，梁?jiǎn)⒊u(píng)價(jià)：“以實(shí)學(xué)代虛學(xué)，以動(dòng)學(xué)代靜學(xué)，以活學(xué)代死學(xué)。”[1]聯(lián)系歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的母語(yǔ)教學(xué)來(lái)看，他們普遍注重活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生在活動(dòng)、實(shí)踐中提高語(yǔ)言運(yùn)用能力，增強(qiáng)溝通交往能力。因?yàn)?，“與成年人和同齡人交流是社會(huì)化的自然途徑”，我們?cè)谔岣邔W(xué)生讀寫能力方面，“應(yīng)該利用孩子們語(yǔ)言習(xí)得的自然方式”。[2] 語(yǔ)文活動(dòng)教學(xué)不是追求課堂表象的繁榮，它更為關(guān)注的是，學(xué)習(xí)主體本身的思維與情感應(yīng)高度融入課堂。所以談?wù)嬲Z(yǔ)文的時(shí)候，需對(duì)活動(dòng)的性質(zhì)進(jìn)行分類，對(duì)于那種貼標(biāo)簽式的偽活動(dòng)、偽討論，必須堅(jiān)決抵制，對(duì)于符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的活動(dòng)與討論，我們必須理直氣壯地堅(jiān)持和運(yùn)用。

四、教學(xué)手段層面的誤讀

真語(yǔ)文討論的過(guò)程中，多媒體的名聲每況愈下，公開(kāi)課到底用不用多媒體？許多教師心里沒(méi)譜。事實(shí)上，看一堂課是不是真語(yǔ)文課，關(guān)鍵不在其有沒(méi)有用多媒體，僅僅是教學(xué)手段，如果合理使用，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又提高了教學(xué)效益，大可不必談“媒”而色變。如果認(rèn)為黑板語(yǔ)文才是真語(yǔ)文，白板語(yǔ)文乃是非語(yǔ)文，那語(yǔ)文豈不是成了墨守成規(guī)、固步自封的代名詞了？聯(lián)系美國(guó)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)看，近年來(lái)，他們非常注重運(yùn)用多媒體提高語(yǔ)文教學(xué)績(jī)效，而這與我國(guó)多媒體所經(jīng)歷的先熱后冷恰恰形成了鮮明的對(duì)照。因?yàn)樵谒麄兛磥?lái)，所謂的閱讀，不僅指印刷媒介的閱讀，它還包括觀察與視聽(tīng);所謂表達(dá)，也不僅指寫作表達(dá)、口語(yǔ)表達(dá)，它還包括視覺(jué)表達(dá)，即借助視覺(jué)技術(shù)和手段來(lái)增強(qiáng)敘述、表達(dá)和溝通效果。而我國(guó)香港地區(qū)《中國(guó)語(yǔ)文課程及評(píng)估指引（中四至中六）》中，關(guān)于“學(xué)習(xí)材料”部分則明確規(guī)定：“教師要因應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，選取合適的多媒體及網(wǎng)絡(luò)材料，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)，以提高學(xué)習(xí)的效能?！?/p>

五、教學(xué)理念層面的誤讀

教學(xué)理念是人們對(duì)教學(xué)活動(dòng)內(nèi)在規(guī)律認(rèn)識(shí)的集中體現(xiàn)，也是人們從事教學(xué)活動(dòng)的態(tài)度和信念，明確表達(dá)自己的教學(xué)理念對(duì)教學(xué)活動(dòng)有著極其重要的指導(dǎo)意義。像本真語(yǔ)文、簡(jiǎn)單語(yǔ)文都代表了某種樸素的語(yǔ)文教學(xué)理念，類似的其他理念還有很多，諸如詩(shī)意語(yǔ)文、生命語(yǔ)文、快樂(lè)語(yǔ)文等，它們對(duì)語(yǔ)文教改的促進(jìn)作用自不待言。但是，真語(yǔ)文并不等于教學(xué)理念，它是基于教學(xué)理念而又超越教學(xué)理念的，它既蘊(yùn)涵著“何為語(yǔ)文”的本體論追問(wèn)，又蘊(yùn)涵著“語(yǔ)文何為”的方法論之思?，F(xiàn)在的問(wèn)題是，如果我們?yōu)榱伺c課改初期的泛人文課與各類花式課劃清界限，為了糾偏，將真語(yǔ)文降格為本真語(yǔ)文、簡(jiǎn)單語(yǔ)文等教學(xué)理念，那無(wú)疑是矯枉過(guò)正，將內(nèi)蘊(yùn)豐富的語(yǔ)文窄化與矮化。

六、教學(xué)風(fēng)格層面的誤讀

討論中，部分同志還誤將本色、平實(shí)、簡(jiǎn)約等教學(xué)風(fēng)格當(dāng)成真語(yǔ)文。語(yǔ)文教學(xué)是豐富多彩的，風(fēng)格多樣的，就單一性教學(xué)風(fēng)格來(lái)講，它就包括理智型、情感型、莊雅型、諧趣型、嚴(yán)謹(jǐn)型等等;就綜合性教學(xué)風(fēng)格而言，它又有情理交融型、演導(dǎo)兼顧型、寓莊于諧型、雅俗共賞型等等。本色也好，簡(jiǎn)約也罷，它們都是單一性教學(xué)風(fēng)格譜系中的一種。即如本色，它并不排斥其他風(fēng)格，也不反對(duì)創(chuàng)新，更不放棄更高更好的追求，倘使我們對(duì)其進(jìn)行過(guò)度詮釋，將其功能無(wú)限放大，并與真語(yǔ)文等同起來(lái)，排斥異己，勢(shì)必會(huì)影響到教學(xué)風(fēng)格的多樣化，進(jìn)而扼殺語(yǔ)文教學(xué)的創(chuàng)造性。

七、課程結(jié)構(gòu)層面的誤讀

首先，課程的分類有很多種標(biāo)準(zhǔn)，若按橫向結(jié)構(gòu)特征劃分，可分為分科課程和綜合課程。作為分科課程的產(chǎn)物，語(yǔ)文課程的獨(dú)特性在于，它有其獨(dú)當(dāng)其任的目標(biāo)，也有其他課程無(wú)法替代的職能。但是，課程的綜合化、統(tǒng)整化是課程改革的必要組成部分，語(yǔ)文課程當(dāng)然不可能“獨(dú)守深閨莫倚欄，一縷相思寄吊蘭”。因此，既獨(dú)立又融合才是語(yǔ)文課程的應(yīng)然狀態(tài)，它體現(xiàn)的是一種自立而又開(kāi)放的教育文化，而不僅僅是分化而又綜合的學(xué)科形態(tài)。其次，學(xué)生是整體的人，其人格發(fā)展的整全性特點(diǎn)告訴我們，完全分治的課程既不利于學(xué)生人格健全的發(fā)展，也不利于學(xué)生認(rèn)知圖式的社會(huì)性建構(gòu)。再者，課程是分立的，而生活卻是綜合的，情境也是具體的，世界更是關(guān)聯(lián)的，忽視這種綜合性、具體性與關(guān)聯(lián)性，囿于語(yǔ)文一科去談?wù)嬲Z(yǔ)文，那顯然是不完整和不科學(xué)的。聯(lián)系香港地區(qū)21世紀(jì)的《中學(xué)中國(guó)語(yǔ)文課程指引》來(lái)看，他們已打破了分科的界限，中國(guó)語(yǔ)文科的課程內(nèi)容可以與其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域靈活配合，作跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的整合。再看歐洲，英國(guó)語(yǔ)文教材編寫的指導(dǎo)思想中，他們特別強(qiáng)調(diào)“充分的綜合實(shí)踐活動(dòng)”，而奧地利的語(yǔ)文課程理念中，也特別強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文能力的培養(yǎng)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)。在語(yǔ)流和語(yǔ)境中學(xué)習(xí)語(yǔ)言”。所以，我們的語(yǔ)文課程，不應(yīng)僅將綜合性學(xué)習(xí)視為一種學(xué)習(xí)領(lǐng)域，它更是一種學(xué)習(xí)理念，這一理念應(yīng)適度地滲透至閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)等領(lǐng)域中去。由于課程視野的狹窄，目前的許多討論盡管有一定的合理性，但也不可避免地存在局限性，因?yàn)樗鼈円呀?jīng)不自覺(jué)地陷入了分科主義與新保守主義的方法論誤區(qū)。

總之，真語(yǔ)文不是單一的、靜止的范疇。從課程本質(zhì)上講，語(yǔ)文性、語(yǔ)文味應(yīng)該是個(gè)最低標(biāo)準(zhǔn)，即主色調(diào)必須是語(yǔ)文的，這個(gè)底線必須守住;而從教學(xué)特點(diǎn)上講，真語(yǔ)文當(dāng)然可以超越這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，適當(dāng)吸收非語(yǔ)文的元素，還語(yǔ)文以合理的豐富性。真語(yǔ)文既要堅(jiān)守語(yǔ)文性這一目標(biāo)定位，也要兼顧語(yǔ)文教學(xué)方法與手段的多維性、具體性與復(fù)雜性。許多教學(xué)理念與教學(xué)風(fēng)格都是對(duì)真語(yǔ)文的獨(dú)家闡釋，真語(yǔ)文與教學(xué)理念及教學(xué)風(fēng)格不宜等同視之。從課程結(jié)構(gòu)上講，語(yǔ)文課程既是單科性的存在，也是統(tǒng)整性的存在。東方的老子講，“道可道，非常道”，因?yàn)檎Z(yǔ)言在得道的同時(shí)，又會(huì)失道。西方的海德格爾則講，語(yǔ)言既具有澄明性，又具有遮蔽性。道理相仿，我們過(guò)分澄明語(yǔ)文性、語(yǔ)文味的時(shí)候，或許會(huì)遮蔽語(yǔ)文性、語(yǔ)文味。

注釋：

[1] 梁?jiǎn)⒊肚宕鷮W(xué)術(shù)概論》，東方出版社2012年版。

[2] 布魯斯·喬伊斯， 瑪莎·威爾， 艾米莉·卡爾霍恩著《教學(xué)模式》第97頁(yè)。蘭英等譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社2014年版。

（作者單位：南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所、南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院）