情境教學(xué)在初中歷史教學(xué)中的應(yīng)用

莊智章

摘??? 要： 歷史展示的時代背景脫離學(xué)生的世界生活，學(xué)生在對不同朝代文化的特殊性理解過程中會產(chǎn)生困難，而情境化的教學(xué)模式能夠充分調(diào)動學(xué)生積極性，建立以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)，促進學(xué)生自主建構(gòu)知識。但是，中國傳統(tǒng)歷史教學(xué)中將歷史教學(xué)簡單地等同于歷史史實的記憶，使得情境化教學(xué)在開展過程中出現(xiàn)一系列問題，影響情境教學(xué)的有效開展。本文以初中歷史為研究對象，探究初中歷史情境教學(xué)開展的有效策略。

關(guān)鍵詞： 情境教學(xué)??? 學(xué)生主體??? 初中歷史

一、情境教學(xué)的內(nèi)涵分析

情境教學(xué)指的是在教育教學(xué)過程中，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)創(chuàng)設(shè)一些充滿歷史情感色彩的、形象化的教學(xué)情境，以引導(dǎo)學(xué)生走進與課程內(nèi)容相近或者相似的歷史背景中感受和體驗特定時代的文化和思想，在對文化和思想產(chǎn)生感性認識和情感體驗的基礎(chǔ)上，加深對課程內(nèi)容及內(nèi)涵的理解。

歷史的發(fā)展是具有遞進性和跨度性的，也就是由于在歷史教學(xué)中時間呈現(xiàn)出壓縮性特征，一方面表現(xiàn)為學(xué)生將時間數(shù)字化的特征，如中國關(guān)于哈雷彗星的記錄比西方早300多年，學(xué)生將300簡單化為數(shù)字，并沒有賦予300歷史的內(nèi)涵，也就無法引發(fā)學(xué)生關(guān)于中國古代成就的認同。另一方面表現(xiàn)為歷史教學(xué)的時間跨度特征，歷史教學(xué)通常在一個課時的教學(xué)中滲透著幾百年甚至幾千年的文化，如唐宋就歷史的發(fā)展來說時間跨度角度，宋代比起唐代無論在生產(chǎn)力還是社會生活方面都發(fā)生了變化，宋代的成就是高于唐代的，這是由歷史的進步性決定的，但是時間的壓縮無法讓學(xué)生感知唐代到宋代的發(fā)展過程，而對于唐代開放性的過分強調(diào)造成學(xué)生的理解誤區(qū)，認為唐代在中國古代生產(chǎn)力水平最高。歷史教學(xué)的這些特征決定了歷史情境化教學(xué)的必要性，通過歷史情境化教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生走進與內(nèi)容相近的時代去看去感受去解決當(dāng)時的歷史問題，促進學(xué)生以史鑒今和對歷史學(xué)習(xí)方法的掌握。

二、初中歷史開展情境教學(xué)的現(xiàn)狀分析

（一）教師觀念上對初中歷史情境教學(xué)的不認同

在對初中歷史教師的訪談中發(fā)現(xiàn)，教師雖然對情境教學(xué)能夠有效調(diào)動課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的思考表示認識，但是表示情境教學(xué)會分散學(xué)生注意力，情境教學(xué)使得學(xué)生的關(guān)注點聚集在同伴交往上，而嚴(yán)重削弱了學(xué)生關(guān)于歷史史實的記憶。在對初中歷史課堂教學(xué)的觀察中發(fā)現(xiàn)，教師對于情境教學(xué)的設(shè)置大多局限在一些內(nèi)容較少、較簡單的課程，是作為歷史教學(xué)的一種調(diào)味品或者說是對學(xué)生前期認真聽課的一種獎勵。一些教師還簡單地將情境教學(xué)理解為情境問答，例如，一名教師陳述，在科舉制的教學(xué)過程中，教師通過問題提問，范進中舉需要參加哪些考試，需要讀哪些書，學(xué)生通過讀書回答問題，教師認為這就是情境教學(xué)。也就是說，一些教師在觀念中將情境與教學(xué)內(nèi)容相分離，將情境與學(xué)生主動性相分離，導(dǎo)致情境教學(xué)在開展過程中出現(xiàn)形式化特征。

（二）初中歷史的情境教學(xué)忽視學(xué)生主體地位

新課程背景下的情境教學(xué)，旨在通過創(chuàng)設(shè)問題情境引發(fā)學(xué)生的認知沖突，以問題情境為支架引導(dǎo)學(xué)生展開自主學(xué)習(xí)、自主思考，促進學(xué)生知識的自主建構(gòu)，但是在教學(xué)過程中，教師通常將情境教學(xué)的主動權(quán)控制在自己的手上，學(xué)生只是簡單地跟著教師的步驟，進行課程內(nèi)容的復(fù)述，并沒有展開關(guān)于課程內(nèi)容的理解和思考。在初中歷史的情境化教學(xué)過程中，教師只是形式化地給學(xué)生幾分鐘的討論和思考時間，然后開始點名，由學(xué)生個別回答，而對于擴展性理解的情境問題大多數(shù)教師自己講解?？梢钥闯觯谶@樣的情境化教學(xué)中，教師仍然處于主體地位，課堂教學(xué)仍然是以教師的思維為核心，以教師的講解為主要形式，學(xué)生只是知識的被動接受者，沒有自我思想，沒有自我思考，更無法借助歷史經(jīng)驗促進自己的成長和對現(xiàn)實問題產(chǎn)生獨特借鑒。

（三）情境問題的設(shè)計不能有效激發(fā)學(xué)生的思考

情境教學(xué)是貫穿整節(jié)課堂的，包括導(dǎo)課、教學(xué)和課后作業(yè)的設(shè)置，其核心是情境問題的創(chuàng)設(shè)。通過對教師的問題情境的反思發(fā)現(xiàn)，教師在導(dǎo)課過程中并沒有通過講故事、舊課回顧等情景問題設(shè)置的方式起到引領(lǐng)新內(nèi)容促進學(xué)生思考，大多停留在語言上的承接。在教學(xué)過程中的問題設(shè)計，只是對課文基本內(nèi)容的設(shè)計，學(xué)生通過閱讀可以在課文中找到固定答案，并沒有涉及知識理解，例如在講到老子和孔子思想時，教師設(shè)計的問題是孔子在思想、政治、教育方面的內(nèi)容有哪些，老子的思想核心是什么，關(guān)于孔子思想研究的是什么問題，老子思想研究的是什么問題，二者有什么共同之處等需要學(xué)生討論和思考的問題不曾涉及。

三、初中歷史有效開展情境教學(xué)的策略

（一）開展教學(xué)內(nèi)容和情境形式全面結(jié)合的情境活動

情境教學(xué)的目的是以情境的教學(xué)活動為支架，引導(dǎo)學(xué)生展開關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的自主學(xué)習(xí)，也就是說教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)是融合在情境的教學(xué)活動中的，情境教學(xué)的課堂中沒有脫離情境活動的教學(xué)內(nèi)容，也就是說教學(xué)內(nèi)容完全是學(xué)生在解決情境問題的過程中學(xué)習(xí)的，不再是以教師講授為主的課堂。例如，在《昌盛的秦漢文化》的教學(xué)活動中，教師首先以PPT的方式展示2008年北京奧運會上關(guān)于秦漢文化的展示引發(fā)學(xué)生關(guān)于秦漢文化的感性認識，然后教師設(shè)計問題為什么表演者手上拿著竹簡，是用來干什么的？教師作為導(dǎo)游，以PPT畫面的展示帶領(lǐng)學(xué)生了解秦漢文化，觀察紙的演進過程，在秦漢之前大家把文字寫在貝殼、骨頭等上，教師將事先準(zhǔn)備好的道具拿上來引導(dǎo)學(xué)生把名字刻在上面，學(xué)生用圓規(guī)刻字，有的學(xué)生開始反映刻的看不出來，有的學(xué)生說字的筆畫不好寫，教師讓學(xué)生搜貝殼名字的過程中貝殼還出現(xiàn)了損壞，學(xué)生從中理解貝殼的不易保存和不方便。教師引導(dǎo)學(xué)生回憶紙的原料，想象紙的出現(xiàn)，是通過麻的初加工，紙質(zhì)粗糙，有的學(xué)生說顏色像現(xiàn)在的燒紙，學(xué)生理解紙的改進需要對紙的顏色和紙的粗糙度進行改進，教師通過紙的制作過程引導(dǎo)學(xué)生進行理解。在這節(jié)課中，教師將教學(xué)內(nèi)容完全融入情境教學(xué)活動中，學(xué)生在觀察、感受，在動手創(chuàng)造的過程中體會紙的演進過程，學(xué)習(xí)新課程內(nèi)容。

（二）情境教學(xué)要以學(xué)生為中心開展

情境教學(xué)模式是新課程背景下的一種新型教學(xué)方式，是與新課程要求發(fā)揮學(xué)生的主體作用，建立以學(xué)生為中心的課堂相吻合的。情境教學(xué)的課堂不再是教師支配的課堂，學(xué)生不再是被動的知識接受者，不是活動的被動參與者，情境的教學(xué)活動不再是教師公開課教學(xué)形式豐富的手段，而是促進學(xué)生高效參與課堂活動，自主學(xué)習(xí)新知識，進行知識自主建構(gòu)的重要支架和重要工具，也就是說情境教學(xué)要以學(xué)生為中心。例如，在《漢通西域和絲綢之路》的教學(xué)過程中，教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，把漢代的絲綢通過絲綢之路銷往歐洲。學(xué)生以小組為單位展開關(guān)于張騫出使西域的內(nèi)容的學(xué)習(xí)，知道了為什么要出使西域，彰顯大國的本色，出使西域的過程。學(xué)生通過文字在地圖上將絲綢之路標(biāo)記出來，并通過小組合作學(xué)習(xí)確定絲綢之路對應(yīng)的在當(dāng)代的一個走向，學(xué)生在探索過程中意外了解中國西部的兩大邊界新疆和西藏，西藏的天然屏障珠穆朗瑪峰對中國的阻礙，使得早起的東南亞也是通過新疆進入的中國。學(xué)生模擬絲綢之路，以角色表演的方式將中國的紡織品和陶器與西方的馬、核桃進行交換。這樣學(xué)生就在情景教學(xué)的過程中，以小組為單位展開自主學(xué)習(xí)，促進了學(xué)生思考，豐富了課程內(nèi)容。

參考文獻：

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