英語中動結構習得研究

劉芳

摘?；?；?； 要： 英語中動結構由于其施動者隱含，句式特殊，使習得者在習得過程中有很大困難。為了更清晰地了解中國大學生在英語中動結構習得過程中的學習情況及出現(xiàn)的主要問題，本文特以哈爾濱商業(yè)大學140名大學非英語專業(yè)的學生作為受試，通過分組實證實驗研究二語習得的學習者對于英語中動結構的掌握理解情況。研究結果顯示，學習者對英語中動結構的習得遠遠差于主動句和被動句的習得。目標語可理解性輸入和輸出的機會匱乏的理論分析，敦促在今后的大學英語教學實踐中，注意加大對英語中動結構句的“浸入式”學習，增加練習機會，提高其運用的熟練程度。

關鍵詞： 英語中動結構?；?；?； 心理認知?；?；?； 二語習得?；?；?； 實證研究

一、引言

中動結構研究由來已久，可以追溯到上個世紀二三十年代。針對中動結構的研究觀點角度繽雜繁復，涉及中動結構的發(fā)展歷史、內涵的界定、語法特征、認知闡述、句法特征、關系考察等方面。目前，語言學界對其基本特征界定達成的一般共識是：英語中動結構是英語動詞介乎主動和被動語態(tài)之間的一種結構，相對于主動形式和被動形式在語法、句法方面的習得都要復雜。它被歸納成一種典型構式，是具有[NPV（RPW）]Adv.構型的特殊動詞構式。在此構式中，它的謂語一般情況是以簡單形態(tài)的動詞的主動形式顯現(xiàn)出來的，中動結構的主語通常表示一個被動參與者，一般情況均包含一個副詞或副詞性短語充當動詞補足語（何文忠，2007）[1]。在查閱有關中動結構研究文獻的過程中發(fā)現(xiàn)：有關ESL（英語作為第二外語學習）學習者對英語中動結構習得的實證研究很少。CNKI中收錄的相關文章主要研究時間集中在2005年至2009年期間，截至2014年10月，相關權威性文章只有為數(shù)不多的四篇。同時，它們關注的視角并不集中在英語中動結構的非典型和典型兩種類型結構的習得，以及對中動動詞、副詞的修飾功能和隱含施事三個中動結構主要成分的習得情況研究上的，而這些都是中動結構研究中被各界學者專家一致強調探討的關鍵。

作為高校的一名英語教師，在教學過程中，我發(fā)現(xiàn)ESL學習者對英語中什么句式是英語中動結構句了解甚少，甚至可以說基本處于對中動結構全然不知、沒有概念的狀態(tài)。為了清楚地了解中國英語ESL學習者對英語中動結構句的心理認知現(xiàn)狀，探求影響學習者對英語中動結構習得的瓶頸所在，為更好地指導今后自身的英語教學，特做如下研究。

二、實證研究

本研究采取實證研究與ESL習得相關新理論相聯(lián)合的研究分析方法。通過大量查閱資料，借鑒現(xiàn)有的二語習得實證研究的先進理論與技術手段，特將研究方法闡述如下：

由于客觀現(xiàn)實情況的局限存在，選取哈爾濱商業(yè)大學非英語專業(yè)大學一年級統(tǒng)計學和管理學專業(yè)的140位學生作為實驗對象，將實驗對象按照高考英語入學成績劃分為A、B二組（見表1），每組各70人（在本研究中，為簡化分析，性別不作為區(qū)分標準函數(shù)）。

表1?；?；?； 實驗對象分組情況

實驗對象平均年齡為18歲，母語都是漢語，現(xiàn)階段都以英語作為第二外語進行學習，英語的受教育背景大體相似，都是經(jīng)過八年左右的英語應試教育學習，高考英語入學成績在區(qū)間內相對比較集中，差別不大，進入哈爾濱商業(yè)大學學習七周左右時間。實驗方式為進行當場現(xiàn)時既定的英語中動結構句子獨立閱讀與判斷的調查問卷測試，目標任務設定為調查被試者對于英語中動結構的理解產(chǎn)出能力。由于設備局限，要求被試者自行逐一如實地記錄每一個句子的判斷時間。實驗材料選自當前最具權威的英語語料庫——COCA（美國當代英語語料庫）。選取語料庫中共計69個英語中動動詞中的20個，它們主語的語義性質全面涵蓋處所、受事、工具三個中動結構主要類別，進而以每個動詞在語料庫中查定其主動、中動、被動句三種句式真實語料，每個句長控制在4至6個單詞之間。在60個真實語料句子的基礎上，另外混雜添加了主謂、主謂賓、主謂賓狀、主謂賓補四個英語的基本句式各十個句子，這100個句子中的所有單詞均不高于大學英語第一冊綱內詞匯的生詞。經(jīng)過50分鐘的測試，共計回收140份試卷。其中，A組有8位學生，B組有3位學生沒有完成全部試卷，所以最終有效試卷為129份。經(jīng)過大量的統(tǒng)計計算，得到如下二組數(shù)據(jù)（見表2和表3）：

表2?；?；?； A組62位同學實驗結果數(shù)據(jù)

表3?；?；?； B組67位同學實驗結果數(shù)據(jù)

三、英語中動結構實驗結構分析

實驗結果分析以上二組實驗數(shù)據(jù)比照分析顯示：ESL學習者對于英語中動結構的理解界定能力要遠遠低于對主動句和被動句的界定。中動結構句式的施動者不顯現(xiàn)，導致ESL學習者對于中動結構句的判定時間要長于主動句和被動句的判定時間（如表4），并有將中動結構錯誤判斷成被動結構的情況存在。同時，二組的判斷準確率和高考的成績存在正相關，即與英語語言水平是正相關的，但就本實驗中的中動句的判定相關關系不是十分顯著。大學非英語專業(yè)ESL學習者對于英語動詞主動句和被動句的習得效果優(yōu)于對英語中動結構的習得。二語習得者相對較低的英語水平和習得目標語（英語）結構性質的復雜，導致習得者試圖依靠強大的母語（漢語）做為介體進行母語語義的詮釋理解，近乎直接地將其和英語結構進行搭配，母語遷徙現(xiàn)象明顯并有猜測的策略運用（吳萬佩，2006）[2]。

表4?；?；?； A、B組判斷用時實驗結果數(shù)據(jù)

四、結語

通過實驗測試及對結果數(shù)據(jù)的比照分析，我們發(fā)現(xiàn)大學非英語專業(yè)ESL學習者對英語中動結構的習得遠遠弱于英語動詞主動句和被動句的習得效果。

Krashen（1998）認為提供更多的可理解性輸入是語言習得的有效策略[3]。同時，根據(jù)Merrill Swain（1985）的可理解輸出假設理論闡述，我們更進一步了解到：二語習得者的語言交際能力包括語法能力在內的其他方面不能達到母語水平的根本原因之一是缺乏目標語語言輸出的機會，即“意義協(xié)商”機會匱乏所導致的。因此他認為準確語言形式的習得必須要對語言形式不斷“確定，清晰和不斷地修正”方能獲得[4]。以上理論都建議、敦促我們在今后日常的大學英語教學實踐當中，注意加大對習得者英語中動結構句的輸入“浸入式”學習力度，同時，增加習得者的練習和考察機會，有效習得與語言的熟練程度有關，通過不斷輸出，達到最終掌握英語中動結構用法的教學目的，意義重大。

參考文獻：

[1]何文忠.中動結構的認知闡述[D].北京：科學出版社，2007：6-9.

[2]吳萬佩.以漢語為母語的英語初學者習得系動詞BE的研究.西北師范大學，2006：48-52.

[3]Swain.M.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development[A].S.Gass &； C.Madden（eds）.Input in Second Language Acquisition[C].Rowey，MA：Newbury House，1985：235-53.

[4]Stephen，Krashen.Comprehensible Output System[J].1998：175-182.

該文章為黑龍江省教育廳人文社會科學研究項目（面上項目）——英語中動結構的“非中”比附關聯(lián)性研究（項目號：12532088）項下階段性研究成果。