“提升”也應(yīng)“變教為學(xué)”

于桓 郜舒竹

編者按

在“變教為學(xué)”的實(shí)踐中，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行過程中或活動(dòng)結(jié)束后，教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)給予“提升”講解。事實(shí)上，這樣的“提升”也應(yīng)當(dāng)在教師的引導(dǎo)下，由學(xué)生自由、自主地開展并完成。

在“變教為學(xué)”的實(shí)踐中，有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，在學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行過程中或者活動(dòng)結(jié)束后，教師應(yīng)當(dāng)適時(shí)給予“提升”講解，這樣的“提升”大致有如下四種類型。第一類是教師對(duì)認(rèn)為重要或者考試中可能出現(xiàn)的內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)，例如教科書中黑體字標(biāo)示的內(nèi)容。第二類是方法的歸納。例如通過割、補(bǔ)、移的方法，求出平行四邊形的面積。第三類是重要數(shù)學(xué)思想滲透。例如轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想、數(shù)形結(jié)合的思想。第四類是教師根據(jù)經(jīng)驗(yàn)提出“結(jié)論式”語句，其目的是便于學(xué)生記憶。

不可否認(rèn)，學(xué)習(xí)過程中及時(shí)反思、總結(jié)，從而達(dá)到提高認(rèn)識(shí)水平的目的，是學(xué)習(xí)過程中非常重要的環(huán)節(jié)。“變教為學(xué)”倡導(dǎo)這樣的“提升”應(yīng)當(dāng)在教師的引導(dǎo)下，由學(xué)生自己經(jīng)歷并完成。

一、“提升”的誤區(qū)

在教學(xué)實(shí)踐中，教師對(duì)“提升”的理解存在著幾點(diǎn)誤區(qū)。第一，把復(fù)述視為提升;第二，教師成為提升的主人;第三，為了考試而提升。下面來詳細(xì)展開論述。

第一，把復(fù)述視為提升。這是非常常見的一種現(xiàn)象，在數(shù)學(xué)課快結(jié)束時(shí)，教師總結(jié)重要知識(shí)點(diǎn)后，讓學(xué)生復(fù)述，如果學(xué)生說得不對(duì)，教師會(huì)讓全班齊讀并背誦，甚至還有教師讓學(xué)生在考前默寫數(shù)學(xué)知識(shí)。例如“方程”一課教學(xué)時(shí)，教師的目的是讓學(xué)生明白什么是方程，但到下課前，學(xué)生仍說不清楚到底什么是方程，于是教師很著急，讓全班學(xué)生齊讀“含有未知數(shù)的等式叫作方程”并一一復(fù)述。這種復(fù)述背誦只是在學(xué)生不理解知識(shí)點(diǎn)的情況下的死記硬背，并非是知識(shí)和思維的提升。在美國(guó)著名教育家杜威看來，脫離思考性行動(dòng)的知識(shí)是死的知識(shí)，是毀壞心智的沉重負(fù)擔(dān)。因?yàn)樗鼈兪莻沃R(shí)，是自我欺騙的毒藥，并成為理智發(fā)展的最強(qiáng)大的障礙。[1]這種脫離思考性的行動(dòng)知識(shí)不僅不會(huì)對(duì)兒童身心發(fā)展帶來益處，反而會(huì)對(duì)兒童成長(zhǎng)帶來阻礙。

第二，教師成為提升的主人。如在“角的初步認(rèn)識(shí)”一課快結(jié)束時(shí)，教師看時(shí)間快到了，急急忙忙地幫學(xué)生總結(jié)：“角的大小與邊長(zhǎng)無關(guān)，只與角的兩邊張開程度有關(guān)。”從瑞士心理學(xué)家皮亞杰的發(fā)生認(rèn)知論來看，兒童主動(dòng)、自發(fā)地學(xué)習(xí)才是真正的學(xué)習(xí)，要放手讓兒童動(dòng)手動(dòng)腦探索外部世界，經(jīng)由動(dòng)作建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系。[2]因此，整個(gè)課堂學(xué)習(xí)的過程教師不能代替學(xué)生完成，那么提升的環(huán)節(jié)，教師也同樣不可代替學(xué)生完成。教師代替學(xué)生提升，僅為教師理解，與學(xué)生是否能提升、是否真正理解知識(shí)無關(guān)。所以教師不應(yīng)成為提升的主人。

一節(jié)課的教學(xué)中，教師總想告知學(xué)生一些東西，發(fā)揮教師的主體性。如果不提升，教師不放心。事實(shí)上，這種擔(dān)心是沒有必要的。教師的主體性應(yīng)該放在如何啟發(fā)學(xué)生的思維上。教師在課堂中要扮演成幫助學(xué)生領(lǐng)悟知識(shí)的啟發(fā)者，不是知識(shí)的告知者。正如中國(guó)古代大教育家孔子所說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！?/p>

第三，為了應(yīng)付考試將“提升”簡(jiǎn)單化?？紤]到教科書中一些知識(shí)點(diǎn)是期末考試的考點(diǎn)，不少教師習(xí)慣于將之單獨(dú)拎出加以“提升”強(qiáng)調(diào)，總擔(dān)心不這樣做，學(xué)生不會(huì)?？梢哉f，這種簡(jiǎn)單應(yīng)付考試的“提升”是教師對(duì)“提升”認(rèn)識(shí)的又一誤區(qū)。這種“提升”往往只是一種應(yīng)試手段，主要形式也是以教師的單項(xiàng)講解為主。其實(shí)，教師不妨把“提升”理解得寬泛一些，提升并非只有教師給學(xué)生提升，還有學(xué)生與學(xué)生間的互相提升?！白兘虨閷W(xué)”的課堂中倡導(dǎo)教師要少說話，讓學(xué)生通過多節(jié)課的動(dòng)手操作、親身經(jīng)歷、小組合作等共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在這個(gè)過程中，學(xué)生相互探討、切磋，思想火花不斷碰撞，實(shí)現(xiàn)“生生提升”。所謂“生生提升”指的是學(xué)生在小組活動(dòng)中，相互之間思想發(fā)生碰撞，共同領(lǐng)悟知識(shí)深層次內(nèi)涵的過程。“變教為學(xué)”的課堂中，倡導(dǎo)“生生對(duì)話”，在學(xué)生與學(xué)生相互對(duì)話的課堂中，即使教師不對(duì)學(xué)生進(jìn)行提升，學(xué)生之間的“生生提升”也同樣可以實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)深層次的理解與高水平的領(lǐng)悟。

二、國(guó)外教師如何“提升”

為了了解國(guó)外小學(xué)教師的教學(xué)情況，我們分別對(duì)瑞士小學(xué)教師Ramona Signer、日本小學(xué)教師Hiroyuki Fukuzaki和Saori Sakaoka做了訪談?wù){(diào)查。

首先是瑞士小學(xué)教師Ramona Signer，訪談的問題是：“在瑞士小學(xué)課堂中，教師最后一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有哪些內(nèi)容？”“教師在一節(jié)課結(jié)尾時(shí)總結(jié)知識(shí)點(diǎn)嗎？”“為什么在一節(jié)課結(jié)束時(shí)教師安排游戲、唱歌等活動(dòng)而不是凝練一節(jié)課的重點(diǎn)知識(shí)呢？”瑞士教師的回答歸納起來大致如下：“最后一個(gè)教學(xué)活動(dòng)有合唱一首歌曲、學(xué)生展示討論的結(jié)果、布置作業(yè)、把椅子圍成一個(gè)圓圈坐，寫一句對(duì)課堂的評(píng)論、再次討論課程開始的問題、在課堂結(jié)束時(shí)舉一個(gè)新的實(shí)例、基于課堂內(nèi)容做游戲。教師會(huì)在下一節(jié)課的開始重復(fù)（Repeat）上一次課的內(nèi)容。瑞士小學(xué)教師把學(xué)生的學(xué)習(xí)看作一個(gè)過程（Process），學(xué)生的認(rèn)知與理解是在一段時(shí)間內(nèi)完成，并不能在一節(jié)課的時(shí)間內(nèi)完成，因此，不強(qiáng)調(diào)一節(jié)課結(jié)尾總結(jié)和提升知識(shí)，也沒有提升的必要?！?/p>

在對(duì)日本小學(xué)教師Hiroyuki Fukuzaki的訪談中，日本教師以“對(duì)稱”一課的教學(xué)為例進(jìn)行了介紹。在教學(xué)“對(duì)稱”一課時(shí)，他以英文字母“A”和“S”為例，先讓學(xué)生觀察字母特點(diǎn)，再讓學(xué)生把其他的24個(gè)字母分類，找出同一類圖形的共同點(diǎn)，然后說說身邊周圍還有哪些東西具有相同的特點(diǎn)。在教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，他的做法是讓學(xué)生寫出這節(jié)課掌握的東西和感想（如圖1）。沒有硬性要求學(xué)生寫出“如果一個(gè)圖形沿著一條直線對(duì)折后兩部分完全重合，這樣的圖形叫作對(duì)稱圖形”這樣“結(jié)論式”的語言。日本教師教學(xué)“對(duì)稱”一課，以英文字母為教學(xué)素材，把英語課堂中的字母引入到了數(shù)學(xué)課堂中來，這個(gè)過程可看作數(shù)學(xué)學(xué)科與英語學(xué)科的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了數(shù)學(xué)學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系。

圖1 ? “對(duì)稱”課堂結(jié)束活動(dòng)

另外一位日本教師Saori Sakaoka的做法也是讓學(xué)生通過一堂課的學(xué)習(xí)寫出感受、所想、發(fā)現(xiàn)等等（如圖2）?；顒?dòng)沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，學(xué)生與學(xué)生之間沒有競(jìng)爭(zhēng)，每一個(gè)學(xué)生可根據(jù)上課情況，“自由、自主、自信”地寫出所見、所聞、所思、所想、所感，沒有對(duì)與錯(cuò)、好與壞之分，學(xué)生在輕松和諧的課堂氣氛中，完成這一任務(wù)。同時(shí)他還增加了一個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生根據(jù)本節(jié)課所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，寫出下節(jié)課的目標(biāo)（如圖3）。在這個(gè)活動(dòng)中，教師沒有停留在學(xué)生對(duì)一節(jié)課的認(rèn)識(shí)上，還對(duì)下一次課學(xué)生想學(xué)什么進(jìn)行了延展。培養(yǎng)學(xué)生用發(fā)展的眼光看問題，既要關(guān)注當(dāng)下，也要著眼未來。

圖2 ?課堂結(jié)束前活動(dòng)

圖3 ? 課堂結(jié)束前活動(dòng)

在英國(guó)，教師沒有固定的講課方式。但據(jù)一篇英文文獻(xiàn)記載，在不同年齡段、不同水平的數(shù)學(xué)教學(xué)中，一節(jié)課要包含如下步驟：教師展示;教師與學(xué)生和學(xué)生與學(xué)生之間討論;適合的實(shí)踐練習(xí)（Appropriate Practice Work）;基本技能的鞏固和練習(xí);問題解決（Problem Solving）;探究性工作（Investigational Work）。[3]一節(jié)課的最后一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是探究性工作。這里的探究性工作是開放式的解決問題，需要學(xué)生自己定義問題并解決。例如，學(xué)生問：“探究用多少個(gè)小正方形可以鋪滿大釘板？”學(xué)生需要注意正方形的邊與板子的邊平行，以及正方形與正方形之間的位置擺放。

不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)外的小學(xué)課堂極少有教師在課堂結(jié)尾進(jìn)行提升。無論是瑞士、日本，還是英國(guó)的小學(xué)課堂，結(jié)尾大多為開放式的（Open-Ending），國(guó)外教師“提升”的做法大致可歸納為以下五點(diǎn)。引領(lǐng)學(xué)生寫感想;鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立解決問題;引導(dǎo)學(xué)生反思與評(píng)價(jià);引導(dǎo)學(xué)生寫出下一節(jié)的目標(biāo);幫助學(xué)生設(shè)計(jì)問題，用問題提升，促進(jìn)學(xué)生的“高階思考（High Order Thinking）”。一節(jié)課后，國(guó)外教師并不總結(jié)出一句話、一段話、一個(gè)公式，也不要求學(xué)生立即掌握，教師的作用體現(xiàn)在以學(xué)生為主體，關(guān)注兒童的課堂表現(xiàn)、學(xué)習(xí)感受、身心發(fā)展、反思能力、發(fā)展的眼光看問題的能力等。

三、通過“問題”進(jìn)行“提升”

“變教為學(xué)”倡導(dǎo)教學(xué)是過程性的，它的主旨是把以教師“教”的活動(dòng)為主的教學(xué)，改變?yōu)橐詫W(xué)生“學(xué)”的活動(dòng)為主的課堂教學(xué)。[4]因此，“提升”也應(yīng)“變教為學(xué)”。

例如，在教學(xué)北師大版一年級(jí)“位置與順序”一課時(shí)可進(jìn)行如下教學(xué)設(shè)計(jì)：以童話故事為背景，第一個(gè)任務(wù)是讓學(xué)生幫助小兔、猴子、小貓、小鳥安排住處，將它們的頭像貼在各自的房子上（見圖4）。要讓它們能夠吃到最愛吃的東西，并且方便到你家做客。任務(wù)二是利用“上下、前后、左右”所學(xué)方位分別小組交流，描述小兔、小猴、小貓、小鳥所在位置。從你家分別去小動(dòng)物家應(yīng)該怎樣走？任務(wù)三是你家要在明晚六點(diǎn)舉辦聚會(huì)，想邀請(qǐng)小動(dòng)物們都來參加，怎樣發(fā)出禮貌的電話邀請(qǐng)？從各個(gè)小動(dòng)物家到你家怎么走？在活動(dòng)中體會(huì)方位，組內(nèi)交流，再班級(jí)展示。

圖4 ? 位置與順序

“變教為學(xué)”方式下“位置與順序”的教學(xué)是過程性的，以學(xué)生各式各樣的活動(dòng)貫穿整個(gè)課堂始終，讓學(xué)生經(jīng)歷感知、思考和交流并逐步感悟的過程。學(xué)生通過開展各種各樣的活動(dòng)，體會(huì)“上下、左右、前后”六個(gè)方位。提升貫穿于學(xué)生的活動(dòng)之中和學(xué)生之間的討論之中，在這個(gè)過程中，不僅可以促使學(xué)生與學(xué)生之間進(jìn)行不同思想的碰撞，產(chǎn)生耀眼的火花，同時(shí)還鍛煉了學(xué)生溝通能力、傾聽他人觀點(diǎn)的能力以及增強(qiáng)了與他人合作的意識(shí)。

一堂課結(jié)束時(shí)教師拋出問題：“在中國(guó)古代，東晉僧人法顯在訪問印度乘船回國(guó)時(shí)，大海漫無邊際，無法像我們今天一樣通過數(shù)格子來定位，你能想出其他的好辦法幫助東晉僧人回國(guó)嗎？”用問題啟發(fā)學(xué)生思維，在“生生提升”的基礎(chǔ)上，課堂結(jié)尾引領(lǐng)學(xué)生邁向更深一層，幫助學(xué)生提升。一方面，為后續(xù)學(xué)習(xí)“認(rèn)識(shí)東南西北”做好充分的鋪墊;另一方面，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考，課下利用更多的學(xué)習(xí)資源，嘗試解答數(shù)學(xué)問題。

在傳統(tǒng)課堂中，教師教學(xué)更多“重結(jié)果”，其指向的主要是應(yīng)試。而“變教為學(xué)”的課堂中強(qiáng)調(diào)“重過程”，即重視學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中經(jīng)歷的活動(dòng)，讓學(xué)生感悟思想和方法，提升智力水平，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。因此，“變教為學(xué)”視角下的課堂提升不僅要擯棄那種讓學(xué)生簡(jiǎn)單復(fù)述（背誦）概念的做法，而且還應(yīng)杜絕教師越俎代庖式的簡(jiǎn)單歸納，重視通過“問題”進(jìn)行“提升”，更為重要的是，還應(yīng)將傳統(tǒng)課堂中的“師生提升”轉(zhuǎn)化為學(xué)生活動(dòng)中的“生生提升”，這樣的“生生提升”是課堂教學(xué)中極其寶貴的生成資源，是學(xué)生相互促進(jìn)深入思考的動(dòng)力，是教師“教學(xué)相長(zhǎng)，全面育人”的教學(xué)素材。因此，教師不僅是“生生提升”的引導(dǎo)者與啟發(fā)者，還是學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和人文情懷的培育者。

參考文獻(xiàn)

[1][美]約翰·杜威著，彭正梅譯.民主·經(jīng)驗(yàn)·教育[M].上海：上海人民出版社，2005（8）.

[2]張景瀚，汪姓國(guó).關(guān)于教育學(xué)的100個(gè)故事[M].上海：上海人民出版社，2005（8）.

[3]Shuard， H.Mathematices in English Primary Schools[J].Chicago： The Elementary School Journal，1984（5）.

[4]郜舒竹.變教為學(xué)需要“自然、自由、自主”的課堂氛圍[J].教學(xué)月刊小學(xué)版（數(shù)學(xué)），2014（6）.

（首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院 ? 100048）