博學(xué)慎思 明辨篤行

周志丹

初中階段的學(xué)生思維能力已進(jìn)入邏輯概括、抽象思維階段，且隨著學(xué)齡增加而加強(qiáng)。根據(jù)學(xué)生思維心理特點(diǎn)，教師應(yīng)該把閱讀教學(xué)引向深入，在學(xué)生知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上將感知的新信息、新材料、新問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)，通過(guò)聯(lián)想、判斷、推理等思維活動(dòng)去把握閱讀材料內(nèi)在關(guān)系與本質(zhì)內(nèi)涵。

那么，教師應(yīng)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生才能既有感性認(rèn)知，又有理性分析；既能走進(jìn)作品之中，與人物一起體驗(yàn)人生的悲歡離合，又能走出作品之外，對(duì)其進(jìn)行客觀地分析、評(píng)價(jià)？筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐認(rèn)為，遵循思維訓(xùn)練的四個(gè)層次，把握好以下四個(gè)方面的有機(jī)結(jié)合，可以達(dá)到既訓(xùn)練抽象思維，又訓(xùn)練形象思維的目的。

一、第一層次：認(rèn)知性閱讀思維——整體感知與局部解讀結(jié)合

如初中課文《我愛(ài)這土地》，先讓學(xué)生通過(guò)朗讀，用直覺(jué)思維快速體會(huì)作者在這首詩(shī)中蘊(yùn)含的思想感情，使學(xué)生從整體上感知全詩(shī)：苦難、執(zhí)著、愛(ài)國(guó)。然后再運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)對(duì)局部語(yǔ)言進(jìn)行推敲分析，以便驗(yàn)證整體感知是否準(zhǔn)確。比如，“暴風(fēng)雨所打擊的”“土地”一句使用比喻、象征的修辭手法，生動(dòng)傳神地表現(xiàn)出“正遭受苦難的祖國(guó)大地”，再聯(lián)系寫(xiě)作背景，更清楚地認(rèn)識(shí)到這是日本帝國(guó)主義的外來(lái)侵略所造成的。而那只為她“歌唱”的“鳥(niǎo)”，就自然成為一只在炮火中力薄勢(shì)單的鳥(niǎo)兒，但卻勇敢地護(hù)衛(wèi)著生于斯長(zhǎng)于斯的祖國(guó)，不但不會(huì)棄之而去，而且為它的解放加油吶喊。歌唱洶涌著“悲憤的”“河流”，吹刮著“激怒”的“風(fēng)”，就是在為中國(guó)人民滿(mǎn)懷悲憤、滿(mǎn)腔怒火地掀起反抗日本帝國(guó)主義的斗爭(zhēng)而呼號(hào)禮贊，目的是等到“無(wú)比溫柔的黎明”來(lái)到的那一天。通過(guò)這樣整體感知與局部解讀結(jié)合的學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)這段文字的含義和作用的認(rèn)識(shí)就深入、準(zhǔn)確了。再如初讀《孔乙己》時(shí)，讓學(xué)生談?wù)剬?duì)孔乙己的第一印象，許多學(xué)生會(huì)忽略“孔乙己是站著喝酒而穿長(zhǎng)衫的唯一的人”這一總括句，將其提取后讓小組合作，討論探究：聯(lián)系上下文解讀“站著”“穿長(zhǎng)衫…‘唯一”三詞。在深入的思考與辯論中，明晰了孔乙己的身份、地位，感知其窮酸迂腐的性格特點(diǎn)，為接下來(lái)理解小說(shuō)的主題打下厚實(shí)的基礎(chǔ)?？梢?jiàn)在初步認(rèn)知的閱讀教學(xué)階段，我們不能僅僅停留在字詞的記憶和直覺(jué)感知上，而是應(yīng)訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)，透過(guò)字詞表層去挖掘其深層的、潛在的信息的思維能力，去體味弦外之音。我們反對(duì)單純的字詞練習(xí)而提倡在特定環(huán)境中掌握詞語(yǔ)的運(yùn)用技能，目的就是訓(xùn)練學(xué)生靈活的思維能力。

二、第二層次：理解性閱讀思維——情感體驗(yàn)與理性分析結(jié)合

閱讀中的理解能力就是在認(rèn)知基礎(chǔ)上對(duì)課文思想內(nèi)容與寫(xiě)作方法的領(lǐng)會(huì)和把握的能力，是認(rèn)知的發(fā)展和深入，是閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

語(yǔ)文教材中文學(xué)作品的藝術(shù)形象，都飽含著作者及人物的豐富情感，具有激動(dòng)人心、扣人心弦的藝術(shù)魅力。在學(xué)生閱讀作品的過(guò)程中，教師如果能夠激發(fā)學(xué)生的形象思維，使學(xué)生人情入境，豐富他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中的情感體驗(yàn)，然后再作理性分析，那結(jié)果可就大不一樣了。

例如，講《故鄉(xiāng)》這篇小說(shuō)時(shí)，文中有一處描寫(xiě)“我”回到故鄉(xiāng)初見(jiàn)閏土的情形：“他站住了，臉上現(xiàn)出歡喜和凄涼的神情；動(dòng)著嘴唇，卻沒(méi)有作聲。他的態(tài)度終于恭敬起來(lái)了，分明的叫道：‘老爺！……’我似乎打了一個(gè)寒噤；我就知道，我們之間已經(jīng)隔了一層可悲的厚障壁了。我也說(shuō)不出話(huà)。”閱讀這段文字，我不是讓學(xué)生首先研究分析“厚障壁”這個(gè)詞的含義，而是引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“我”在看到閏土?xí)r的心境，閏土見(jiàn)到“我”之時(shí)的心理變化，“站住”時(shí)是怎樣的心態(tài)，揣摩“歡喜”和“凄涼”這一組動(dòng)詞的豐富內(nèi)涵，并讓學(xué)生上臺(tái)表演“我”和閏土初遇時(shí)的場(chǎng)景，模仿出當(dāng)時(shí)的動(dòng)作、神態(tài)和語(yǔ)言，讓學(xué)生走進(jìn)“我”和閏土的內(nèi)心世界，體驗(yàn)作者的思想感情。然后，再對(duì)“厚障壁”這一詞的含義作理性的分析。由于有了對(duì)小說(shuō)人物初遇場(chǎng)景的豐富內(nèi)涵的體驗(yàn)、感受，學(xué)生對(duì)作品語(yǔ)言的理解深化了，認(rèn)識(shí)到閏土逆來(lái)順受、麻木絕望的生活態(tài)度和“我”哀其不幸卻也無(wú)能為力的無(wú)奈悲涼的心境，而這一切的根源就在于封建思想的荼毒。整篇文章如此讀下來(lái)，學(xué)生便對(duì)人物形象以及文章思想內(nèi)容有了自己深刻的又客觀理性的理解。

總之，盡量讓學(xué)生明白應(yīng)從一些有價(jià)值的關(guān)鍵處入手，擯棄那些“貌似熱鬧，實(shí)無(wú)價(jià)值”的地方，一切內(nèi)容都是為表現(xiàn)文章主題的。從文章思路到作者意圖，從段落局部到整體的主題意義，從情節(jié)線(xiàn)索到人物形象等等方面設(shè)計(jì)一些利于發(fā)掘深層思維的問(wèn)題放到課堂之中，引導(dǎo)學(xué)生分析、綜合、概括、抽象，在理解中訓(xùn)練學(xué)生思維的廣度、深度、靈敏度，讓整個(gè)閱讀理解形成一個(gè)思維的整體。這就達(dá)到閱讀教學(xué)第二層次的思維訓(xùn)練。

三、第三層次：評(píng)價(jià)性閱讀思維——主觀質(zhì)疑與客觀評(píng)價(jià)結(jié)合

完成了認(rèn)知、理解兩個(gè)層次的閱讀思維訓(xùn)練教學(xué)，可以說(shuō)基本完成了對(duì)課文“讀”的任務(wù)。但閱讀教學(xué)的目的不僅在于知道課文寫(xiě)什么，為什么這樣寫(xiě)，還要知道寫(xiě)得好不好。閱讀者對(duì)閱讀材料表現(xiàn)的思想給予主觀評(píng)價(jià)，謂之評(píng)價(jià)性閱讀。它是讀者跳出閱讀材料之外對(duì)閱讀材料各方面進(jìn)行冷靜思考、發(fā)表獨(dú)立見(jiàn)解的思維過(guò)程。筆者認(rèn)為初中閱讀教學(xué)中評(píng)價(jià)性思維能力的培養(yǎng)重點(diǎn)應(yīng)放在“懷疑，批判、獨(dú)見(jiàn)”三個(gè)思考點(diǎn)上，教師要善于質(zhì)疑，善于誘導(dǎo)學(xué)生生疑，進(jìn)而進(jìn)行批判、評(píng)價(jià)。閱讀教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生思維的潛力是很大的，點(diǎn)撥得當(dāng)即爆發(fā)出思想的火花。如在曹文軒的《孤獨(dú)之旅》教學(xué)中，師生們的分析評(píng)價(jià)一致：孤獨(dú)磨煉意志，創(chuàng)造天才。并且列舉出貝多芬、陳景潤(rùn)等名人來(lái)證明。而有的學(xué)生提出：“杜小康才和我們一樣大，這么惡劣、孤獨(dú)的日子，無(wú)論是從身體還是心理上應(yīng)該都是不利于他成長(zhǎng)的！可為什么他卻覺(jué)得自己‘突然地長(zhǎng)大了，堅(jiān)強(qiáng)了’？”話(huà)音剛落，當(dāng)即引來(lái)同學(xué)的笑聲，這名同學(xué)毫不示弱：“不然你去試試？”學(xué)生的看法雖然片面，但這種懷疑批判精神很可貴，教師要給予鼓勵(lì)。而且要引導(dǎo)學(xué)生抓住文章中的矛盾與問(wèn)題，用辯證統(tǒng)一的眼光來(lái)客觀評(píng)價(jià)某一事物。如在《楊修之死》《智取生辰綱》的教學(xué)中，讓學(xué)生討論：“修死于操抑己？”“丟失生辰綱，過(guò)在楊志？”

批判性閱讀思維的培養(yǎng)有個(gè)由低往高、由片面向辯證發(fā)展的過(guò)程，我們不要求學(xué)生每發(fā)表一種意見(jiàn)都十分正確。長(zhǎng)期堅(jiān)持批判性思維訓(xùn)練，學(xué)生就會(huì)從幼稚走向成熟，漸漸煉成一雙“火眼金睛”，正確區(qū)別事物的真假虛實(shí)、美丑善惡，其辯證思維能力將達(dá)到一定的水平層次。

四、第四層次：創(chuàng)造性閱讀思維——聯(lián)想想象與邏輯推理結(jié)合

閱讀中的創(chuàng)造性思維指離開(kāi)課文提出或解答超出課文原意之外的新問(wèn)題的能力，是閱讀思維的最高層次。其本質(zhì)是求新求異。我們可使用這些指導(dǎo)策略：1.自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；2.多角度想問(wèn)題，取其最佳者；3.善于假設(shè)推理；4.接受未成熟現(xiàn)象；5.討論問(wèn)題不機(jī)械，重變通性。鑒于初中生的創(chuàng)造性思維還處于自我潛能的開(kāi)發(fā)性階段，在具體教學(xué)中，應(yīng)避免“天馬行空”的“異想天開(kāi)”，建議以聯(lián)想遷移、想象拓展為主，輔以邏輯推理。例如，學(xué)習(xí)《我的叔叔于勒》時(shí)，有部分學(xué)生誤認(rèn)為本文的主人公是干勒，我便順勢(shì)讓學(xué)生從多方面思考，進(jìn)行小組討論：從小說(shuō)情節(jié)的發(fā)展看，誰(shuí)是主線(xiàn)人物貫穿始終？從人物間的矛盾沖突看，是誰(shuí)的態(tài)度在不停地變換？從主題思想分析看，小說(shuō)主要揭示的是什么？讓學(xué)生圍繞這組問(wèn)題進(jìn)行討論、分析、比較，我從旁點(diǎn)撥、引導(dǎo)，學(xué)生很快就能找出答案。在教學(xué)中發(fā)展求異思維，因勢(shì)利導(dǎo)，不僅加深了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的理解，而且培養(yǎng)訓(xùn)練了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。在文章結(jié)尾處，我讓學(xué)生想象：如果于勒認(rèn)出了菲利普夫婦，小說(shuō)的情節(jié)該如何發(fā)展？他們相見(jiàn)又是怎樣的情形？如果于勒沒(méi)有破產(chǎn)，而是發(fā)了財(cái)回來(lái)，菲利普夫婦對(duì)他是什么態(tài)度？學(xué)生想象說(shuō)出具體情景后，還要指出為什么這樣，要求學(xué)生對(duì)想象的內(nèi)容依據(jù)人物的思想性格及情節(jié)發(fā)展作出合理解釋。這樣的想象，既有對(duì)原來(lái)人物形象的補(bǔ)充創(chuàng)造，又有對(duì)小說(shuō)主題、情節(jié)、人物的合理推論，顯示了形象思維和抽象思維的有機(jī)結(jié)合。

綜上所述，我們看到，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中進(jìn)行科學(xué)合理的思維訓(xùn)練，是促使學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，對(duì)于提高語(yǔ)文閱讀教學(xué)的效果是十分明顯的。我們?nèi)缒芊e極研究語(yǔ)文學(xué)科并科學(xué)系統(tǒng)地進(jìn)行訓(xùn)練，就能培養(yǎng)學(xué)生“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”的良好習(xí)慣，讓它慢慢融入學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活之中，真正提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省宜興市桃溪中學(xué)語(yǔ)文教師。