大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)中的交互理念與實踐

王小輝 鐘渝

摘 要： 本文通過對交互式教學(xué)思想相關(guān)理論的介紹和大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)的分析，提出大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)中交互理念的實踐模式。

關(guān)鍵詞： 交互式教學(xué)思想 大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué) 圖式

一、交互式教學(xué)思想的相關(guān)理論背景

交互式教學(xué)思想的發(fā)展源于基礎(chǔ)理論和教學(xué)實踐理論兩個方面。從基礎(chǔ)理論上講，主體間性哲學(xué)、語言學(xué)、心理學(xué)、學(xué)習(xí)論、教育技術(shù)學(xué)的學(xué)術(shù)成果為外語教學(xué)的發(fā)展提供了理論依據(jù)。從教學(xué)上講，我國的外語教學(xué)在交互外語教學(xué)思想指導(dǎo)下，經(jīng)歷了教材編寫、教學(xué)模式及學(xué)生學(xué)習(xí)的深刻轉(zhuǎn)變，構(gòu)建了全過程交互觀和立體式交互模式。

從哲學(xué)角度講，主體間性（intersubjectivity）屬于20世紀哲學(xué)的研究范疇。德國哲學(xué)家胡塞爾提出主體間性的概念，以此表示兩個或兩個以上的主體間的關(guān)系。經(jīng)過長期研究，學(xué)者們得出以下結(jié)論：一方面，主體間性存在于作為主體的人與人之間，另一方面，主體間性存在于作為主體的人與作為主體的客觀事物之間，是主體之間相互溝通、交流、理解的關(guān)系。主體間性是主體之間運用包括語言在內(nèi)的各種符號，通過商談或?qū)υ掃_成共識而表現(xiàn)出的群體一致性，這種群體一致性是客觀存在的。其中，著名學(xué)者有哈貝馬斯認為，主體間性是主體存在的前提。人類的交往過程不僅是意義的傳遞，而且是對主體的認識。人類交往的基礎(chǔ)是語言的主體間性，主體之間成功交往的關(guān)鍵在于主體間的和諧關(guān)系、相互承認與理解。

從語言學(xué)角度講， Rumhart （1977）[1]在 Goodman（1967） [2]和Gough （1972）[3]的研究基礎(chǔ)上，提出了閱讀的交互激活模式。依據(jù)該模式，閱讀不是“自上而下” 或 “自下而上” 的過程，而是二者的相互作用過程。閱讀過程中，各個層次之間存在交互作用（Carrell， 2006：18）[4]。在此基礎(chǔ)之上，Stanovich （1980）提出了交互補償模式，認為閱讀的過程是各層次信息互相補償?shù)倪^程[5]。Grabe （2006：63-65） 指出閱讀的交互過程表現(xiàn)為讀者與文本、閱讀各層次和技能及語言特征的交互[6]。

心理學(xué)的圖式理論也體現(xiàn)了閱讀過程的交互性。圖式（schema）的概念由德國心理學(xué)家Bartlett 于1932 年提出。 現(xiàn)代心理學(xué)家認為一個人所有的知識與經(jīng)驗以一些有序排列的知識網(wǎng)絡(luò)（即圖式單元）儲存于大腦中，人們在接受、理解新信息時，往往將其與自己原有的圖式相聯(lián)系進行對比、分析，繼而達到理解和解釋新信息的目的。圖式理論有兩種信息處理方式：一是自下而上式，它是指人們在進行信息處理時逐步由低層向高層的加工過程。即輸入信息起始于最基本的具體圖式，結(jié)束于高層級或較大圖式。二是自上而下式，與前者正好相反，它從高層信息出發(fā)，利用高層的已有知識處理較低層面的信息，是一個從抽象到具體的過程。實際情況是兩種方式在運用過程中，既相互作用又相互配合。

二語習(xí)得的交互觀明確指出第二語言的會話不僅是一種練習(xí)形式，更是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，其源于Long 提出的交互假設(shè)。在二語習(xí)得中，意義的協(xié)商有利于語言習(xí)得，因為它可將輸入和輸出有機地結(jié)合（Long， 1996：451-452）[7]。交際過程中，只有通過交互調(diào)整，輸入才能變成可理解的輸入，學(xué)習(xí)者與他人的交互越多，就會得到更多的可理解輸入。交互過程中的意義協(xié)商所獲得的反饋能促進吸收（intake），同時，交互對學(xué)習(xí)者通過輸出（尤其是從意義到句法的轉(zhuǎn)換）有積極作用。

當(dāng)代學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)就是個體與信息和環(huán)境的交互（Heinich et al，2002：6）[8]。常見問題有：概念學(xué)習(xí)、原理學(xué)習(xí)、多種辨別學(xué)習(xí)、言語連接學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)、信號學(xué)習(xí)和問題解決學(xué)習(xí)。其中，問題的解決學(xué)習(xí)涉及所有類型的交互并且對外語交互教學(xué)思維產(chǎn)生深遠影響，因為以任務(wù)為單元、以培養(yǎng)交際能力為目標的外語學(xué)習(xí)凸顯了交互學(xué)習(xí)的重要性。

認知心理學(xué)中的建構(gòu)主義理論認為，知識是在個體與環(huán)境交互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。語言知識并非通過教師的教授就能學(xué)到，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會文化背景下，借助他人，利用學(xué)習(xí)資料，通過意義的建構(gòu)過程所得（Harmer， 2000）[9]。建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體作用；主張教師由知識的講授和灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者的幫助者和促進者。建構(gòu)主義理論對以交互式外語教學(xué)模式產(chǎn)生很大影響。

還有一種觀點為語境交互觀。王初明（2008）[10]認為，語言學(xué)習(xí)的互動發(fā)生在語境中。語境分兩種，一種是情景語境，一種是語言本體各層次之間的互動，語言的使用離不開具體語境、離不開互動。大多數(shù)學(xué)者持人際交互觀。人際交互有兩種：一種是社會非控制下的人際互動，一種是課堂控制下的人際互動。習(xí)得者從有控制的過程開始通過練習(xí)達到無控制的語境。

以上相關(guān)理論為交互式外語教學(xué)提供了理論依據(jù)，推動了交互式語言教學(xué)的發(fā)展。

二、交互式外語教學(xué)的基本原則

交互式教學(xué)法（interactive language teaching）是始于20世紀70年代初的一種新型教學(xué)法，由 Palincsar （1982） 提出，之后得到了進一步研究和發(fā)展。其中有著名學(xué)者哈佛大學(xué)語言學(xué)教授 Wilga M Rivers，在“交互式語言教學(xué)的原則”一文中（1999）[11]，Rivers 歸納的十條語言教學(xué)原則對外語交互式教學(xué)產(chǎn)生了深遠影響。這十條原則為：學(xué)生是英語教學(xué)的主體；語言的教與學(xué)由學(xué)生的需要和特殊環(huán)境決定；語言的教與學(xué)必須基于實際使用，即以交際為基礎(chǔ)（包括口語和寫作）；師生的關(guān)系應(yīng)為相互尊敬與愛護，在不影響大局的情況下，教師和學(xué)生的個性都應(yīng)得到維護和發(fā)展；語言使用的基礎(chǔ)是語言知識和駕馭語言，駕馭語言能力的發(fā)展源于那種交互性的、由大家共同參與的創(chuàng)造性活動；任何可能的媒介與形式，其目的都是幫助學(xué)習(xí)；測試有助于學(xué)習(xí)；語言的學(xué)習(xí)介于一種全新的文化，學(xué)生們要學(xué)會如何應(yīng)對，不應(yīng)僅限于教室。

另一位著名學(xué)者為美國舊金山大學(xué)語言學(xué)院院長 H.Douglas Brown。他提出了交互式語言教學(xué)法（An Interactive Approach）的原則，他認為，在交互式教學(xué)的過程中，應(yīng)堅持以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的求知欲和興趣，最大限度地滿足學(xué)生對知識的不同要求，給學(xué)生創(chuàng)造一種自由、輕松、愉快的學(xué)習(xí)環(huán)境和拓展個性的空間，有助于學(xué)生語言能力的提高 （Brown， 1994）[12] 。

在我國，隨著英語教學(xué)改革的深入，傳統(tǒng)英語教學(xué)的弊端日趨顯現(xiàn)，時代背景賦予中國大學(xué)外語教學(xué)轉(zhuǎn)向交互模式已是大勢所趨。交互教學(xué)模式已形成了全過程與立體式的模式，使交互教學(xué)模式從時空上貫穿教學(xué)的整個過程，其中包括學(xué)習(xí)者與教材、學(xué)習(xí)者與教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)工具（如網(wǎng)絡(luò)），以及學(xué)習(xí)者與教師的交互，等等。

三、實施交互式大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)的原因

傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)模式強調(diào)書本和教師的權(quán)威性，難以使學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性得到充分發(fā)揮，阻礙了學(xué)生認知能力、創(chuàng)造能力、知識建構(gòu)能力及可持續(xù)發(fā)展能力的提高，已不能適應(yīng)當(dāng)前就業(yè)市場對學(xué)生的要求。大學(xué)英語教學(xué)的改革趨勢要求體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位與教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用， 即英語教學(xué)模式應(yīng)由以教師為主體地位轉(zhuǎn)變?yōu)槌浞煮w現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過程中的主體地位的交互式教學(xué)模式，使學(xué)生在教師指導(dǎo)下，根據(jù)自己的實情，達到良好的學(xué)習(xí)效果，盡快提高英語綜合能力。

對于我國大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)來講，實施交互式外語教學(xué)模式顯得尤為迫切。來自全國不同地區(qū)的少數(shù)民族學(xué)生，其英語基礎(chǔ)和知識結(jié)構(gòu)差別很大，例如，有些學(xué)生聽力好，有些學(xué)生語法功底好，有些學(xué)生詞匯量大，有些學(xué)生口語好，發(fā)音準確，這就意味著學(xué)生上課的需求各不相同。具體英語知識的詳細講解，對某個已掌握此項知識的學(xué)生來說味同嚼蠟，因為早已熟悉；但對另一個不熟悉此項知識的學(xué)生來說，又如聽天書，因為缺乏相關(guān)基礎(chǔ)知識作鋪墊。這就給實施大學(xué)傳統(tǒng)外語教學(xué)模式帶來了具體操作的困難，而交互式外語教學(xué)模式則在很大程度上解決了這一問題。

另外，對于我國大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)來講，實施交互式外語教學(xué)模式，還有不同的語言遷移形成的原因。我國是個多民族國家，56個少數(shù)民族中53個民族有自己的本族語，分屬五個語系的多個語族中的不同語支；27個民族有自己的文字，包括拼音文字、音節(jié)文字和象形表意文字。語言遷移現(xiàn)象 （language transfer phenomena） 是指母語對外語習(xí)得的影響：語言學(xué)習(xí)者在使用外語時，往往會借助母語的語音、語義、語法規(guī)則或文化習(xí)慣。語言遷移現(xiàn)象一般可分為三種情況：一是負向遷移（negative transfer）， 指母語的語言規(guī)則與英語之間有很大的不同， 對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生消極影響；二是零向遷移 （zero transfer）， 指母語中不存在英語的某個規(guī)則而在語言習(xí)得者的中介語 （inter language） 中出現(xiàn)的一種遷移現(xiàn)象（許多心理學(xué)家將零向遷移納入負向遷移范疇）；三是正向遷移（positive transfer）， 即母語的語言規(guī)則和習(xí)慣與英語一致， 對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。實施交互式外語教學(xué)模式可在盡量減少負向遷移和零向遷移影響的同時，加強正向遷移的影響，因材施教，提高教學(xué)效率。

四、交互式大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)模式

首先，應(yīng)實現(xiàn)大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)外語知識和文化背景知識的交互提高。人際交互觀認為：有兩種人際互動，一是社會非控制下的人際互動；二是課堂控制下的人際互動。習(xí)得者從有控制的過程開始通過練習(xí)達到無控制的語境。為了提高學(xué)生的交際能力，應(yīng)該讓學(xué)生了解目的語的文化知識。正如格拉德斯通（Gladstone）所言：“語言和文化緊密地交織在一起。語言既是整個文化的產(chǎn)物或結(jié)果，又是形成并溝通文化其他成分的媒介?！辈煌纳贁?shù)民族有不同的文化背景，為了讓學(xué)生了解目標語某個方面的文化，可以讓不同民族的學(xué)生分別介紹自己本民族的相關(guān)文化，教師通過比較法，對不同文化之間的異同進行比較，使學(xué)生具備跨文化意識，從而掌握目標語在具體語境下的真實含義，達到交際目的。

其次，應(yīng)實現(xiàn)大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)總體教學(xué)目標和學(xué)生個體英語需求的交互提高。為實現(xiàn)此目標，筆者認為應(yīng)從教材編寫著手。第一要考慮教材的趣味性：少數(shù)民族大學(xué)生來自全國各地，若學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠激發(fā)學(xué)生興趣，則學(xué)習(xí)效果會更加理想。并且，要盡可能使內(nèi)容題材多樣化、新穎化，使文化內(nèi)容融入語言材料，學(xué)以致用，增強學(xué)習(xí)的實用性。此外，在教材的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)有梯級難度設(shè)計，從而使不同層次的學(xué)生可根據(jù)個人的實際情況，有選擇地自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)總體教學(xué)目標和學(xué)生個體英語需求的交互提高。再者，教學(xué)過程中應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。 Cotterall （1999） 的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，個人努力、實踐、對語言的使用等甚于教師講授起所的作用。因此在教學(xué)過程中，教師通過對少數(shù)民族學(xué)生元認知能力的培養(yǎng)和語言策略的教授，使學(xué)生在學(xué)會閱讀策略、寫作技巧、翻譯方法、交際策略等的同時，能夠自主安排布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，并制訂自己的學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、評估學(xué)習(xí)效果，從而學(xué)會自主學(xué)習(xí)，實現(xiàn)總體教學(xué)目標和學(xué)生個體英語需求的交互提高。

最后，應(yīng)實現(xiàn)大學(xué)少數(shù)民族英語教學(xué)外語知識和交際能力的交互提高。對于外語學(xué)習(xí)者來說，其學(xué)習(xí)外語的目的就是在課堂之外使用語言，因此，培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫的交際能力十分重要。哈佛大學(xué)語言學(xué)教授 Wilga M Rivers （1999） 在“交互式語言教學(xué)的原則”中提到，語言的教與學(xué)為學(xué)生的需要和特殊環(huán)境所決定，語言的教與學(xué)必須以交際為基礎(chǔ)。語言使用的基礎(chǔ)是語言知識和駕馭語言，駕馭語言能力的發(fā)展源于那些交互性的、由大家共同參與的創(chuàng)造性活動，任何可能的媒介和形式的目的都是幫助學(xué)習(xí)。在精讀、閱讀、聽力、寫作的教學(xué)中，教師應(yīng)采取靈活多樣的方式，組織少數(shù)民族學(xué)生共同參與教學(xué)，將語言知識的教授和交際能力的培養(yǎng)結(jié)合起來，實現(xiàn)學(xué)生外語知識和交際能力的交互提高。因此，扎實的語言功底是交際能力的基礎(chǔ)，沒有掌握相應(yīng)的語言圖式，聽說讀寫的外語交際能力則無從談起。教師應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)知識，同時讓少數(shù)民族學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的背景、主題等相關(guān)知識有所了解，激活學(xué)生已有圖式，并且組織形式多樣的教學(xué)活動，讓學(xué)生參與課堂教學(xué)，通過復(fù)述、討論或評價等活動，引導(dǎo)學(xué)生運用圖式。在教學(xué)過程中，讓學(xué)生盡可能摒棄頭腦中固有的文化圖式，嘗試以目標民族的思維方式理解事物，建立符合目標語語言的圖式結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生運用語言的能力。當(dāng)代先進的教學(xué)設(shè)備，為教學(xué)中激活學(xué)生的圖式帶來極大便利。在教學(xué)中，教師可運用先進的教學(xué)媒體，激活學(xué)生的各種感官圖式，增強教學(xué)效果?？傊處煈?yīng)實現(xiàn)外語知識和交際能力的交互提高。

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