在線教育發(fā)展與在線教育專業(yè)化

謝洵 李秋菊

[編者按] ?在線教育的蓬勃發(fā)展對從業(yè)人員的專業(yè)化和專業(yè)能力提出了越來越高的要求。為探討在線教育專業(yè)化與專業(yè)能力提升的背景與要求、特征與方法，2015年4月11日，由北京師范大學遠程教育研究中心主辦的“在線教育專業(yè)化與專業(yè)能力提升專題研討會暨在線社區(qū)與‘ E時代的遠程教育’課程啟動儀式”在北京舉行。來自國內在線教育研究與實踐領域的300多名研究者和從業(yè)人員參加了研討活動。

研討會包含2個主題報告和6個專題報告，涉及在線教育專業(yè)化發(fā)展的現狀與趨勢，從業(yè)人員專業(yè)化需求與專業(yè)發(fā)展，在線教育的專業(yè)設置，在線學習者自主學習能力的培養(yǎng)，在線課程的設計與開發(fā)，以及基于在線教育數據開展學習分析的思路與方法。會上啟動了“萬花筒”遠教社區(qū)，旨在為相關的研究者和從業(yè)人員搭建專業(yè)交流的平臺，促進在線教育的理念、方法、案例和實踐的創(chuàng)新、傳播與分享。

E時代遠程教育的新特征和新趨勢

北京師范大學校長助理、發(fā)展規(guī)劃與學科建設處處長陳麗教授認為，現代遠程教育試點高校和廣播電視大學在多年實踐中積累了經驗，也構建了相應的體系，而遠程教育在新環(huán)境下的轉型、升級與突破亟需關注這個時代的新趨勢和新特征，比如在線學習將成為支持構建全民終身學習服務體系的重要形式。

陳麗在題為“E時代遠程教育的新特征和新趨勢”的主題報告中認為，互聯(lián)網時代遠程教育的新特征和新趨勢體現在四個方面。

一是遠程教育服務方式的變化。當前大部分的服務模式仍然是傳統(tǒng)模式，即以某種機構為載體，學習者在同一個機構注冊、繳費、學習、獲得證書等。這樣的方式正在發(fā)生變化，社會智慧都可能成為學習內容，并且由學習者主導選擇內容。具體表現包括：跨校、跨國選課;多渠道提供課程，任何人都可能貢獻課程;多種收費模式的出現;服務個性化的凸顯;由于需要時間和空間上都靈活的學習形式，移動終端成為普及推廣的重要方式等。服務方式的變革會將整個傳統(tǒng)行業(yè)的關系打破。二是遠程教學的廣泛普及。傳統(tǒng)學校開始采用遠程教學，而且必須學習遠程教育的規(guī)律和方法。當前的遠程教育從業(yè)者有兩個機會：關注校內教育，為推動校內的教育變革服務;用新的符合遠程教育特點的規(guī)律去指導、支持校內教育變革。教學不同于做報告，報告的精彩在于報告人的精彩，報告的關鍵在于吸引關注、傳遞觀點，而教學的關鍵是將不會的學生教會，精彩的報告未必就是好的教學。遠程教學的核心能力有三項：支持學習者的自主學習，即通過設計自主學習活動為學習者自主發(fā)展搭臺（核心能力，區(qū)別于傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢）;選擇媒體和設計資源;提供學習支持服務。三是知識觀的發(fā)展。在這方面，有四類成人學習者特別需要的知識值得重點關注：境域化的知識（一線實踐的知識，可由同伴提供）、價值化的知識、綜合化的知識和批判性的知識。四是學習規(guī)律的發(fā)展。西蒙斯提出了聯(lián)通主義的概念，強調社會網絡的重要性，揭示了互聯(lián)網時代人類成長的一種方式。學習是神經網絡、概念網絡和社會關系網絡連接的過程。除個體內部新舊概念的交互外，特別強調建立學習者和資源、學習者和學習者、學習者和老師之間有機的聯(lián)絡關系。關系本身不是學習，但關系會對學習者產生影響。學習者可以通過加入課程而擁有非常廣泛的專業(yè)聯(lián)系。

陳麗指出，在互聯(lián)網時代，知識產生、獲取、傳播的方法以及評判的標準都在發(fā)生變化。然而，變化不是老師內在的需求，推動改革的支點在于服務的開放，如提供多種學習渠道供學習者選擇。這是人類社會發(fā)展的必然趨勢和客觀的新的訴求。從事在線教育的專業(yè)人員必須探索和學習新的方法，用專業(yè)的方法做專業(yè)的事情，體現出專業(yè)性，還要在對自身價值充分肯定的基礎上敢于創(chuàng)新，做創(chuàng)新的引領者。

第三代遠程教育對教師的能力

與專業(yè)發(fā)展提出新要求

北京師范大學遠程教育研究中心李爽副教授在其報告中首先回顧了三代遠程教育在信息技術、教學理念、教學互動方面的特征，認為第三代與前兩代的本質區(qū)別在于教育理念和教學模式的變化。在教育理念方面，主要是從“認知-行為”向“社會建構”再向“聯(lián)通主義”轉變，從以“教師為中心”向“以學生為中心”轉變。在教學模式方面，主要是教學互動從一對一、一對多向多對多轉變，學習路徑從封閉的、預設的、標準化的路徑向開放的、生成性的、個性化的路徑轉變。因此，教師需要從知識的傳遞者、答疑解惑者，轉變?yōu)橹R講解者、過程促進者、學習評價者、方法支持者、問題咨詢者和核心參與者。同時，在群體構建方面，教師是社區(qū)促進者、環(huán)境建設者、交互引導者和關系建立者，其角色可以是教師、教練、導師、伙伴、顧問，還可以是主持人。

李爽認為，遠程教育專業(yè)人員的能力可分為一般能力（基本專業(yè)素養(yǎng)）和特殊能力（角色工作需求）。這兩類能力都處于發(fā)展變化中。遠程教育教師能力需求變化具有共同趨勢：具備專業(yè)實踐知識與經驗，更新教育理念與方法，建設數字化學習資源，促進批判性思維與協(xié)作知識建構，分析學習行為，搭建社會環(huán)境，促進學習社區(qū)，培養(yǎng)學習技能和激勵學習動機。技術能力隱含其中，是其他能力的基礎。

李爽指出，遠程教師的專業(yè)成長可以通過基于能力的培訓課程體系來實現，在課程中培養(yǎng)教師的一般能力、角色基本能力、角色特殊能力、新技術與方法的應用能力、研究與創(chuàng)新能力。培訓課程類型可以是能力發(fā)展培訓，也可以是機構改革創(chuàng)新培訓。培訓形式不妨多樣，可以是工作坊、網絡課程、集中講座、混合學習和在線研修等。采用多種課程形式，不僅可促進教師能力的真正提升，更重要的是在培訓過程中體驗這些新的模式和方法，進而改變觀念，并通過課程學習與同伴分享知識，通過“做中學”來改變能力，通過基于實踐的行動研究改變實踐，通過基于在線社區(qū)的同伴互助實現教師能力的持續(xù)改變。新教師、普通教師和骨干教師都應該有不同的專業(yè)路徑，如不同級別的培訓，不同的同行引領與幫助，各類校內研修交流及社區(qū)的大力支持等。

以能力為本開發(fā)遠程教育專業(yè)課程

北京師范大學遠程教育研究中心馮曉英副教授認為，遠程教育領域越來越重視課程開發(fā)，但對專業(yè)培養(yǎng)方案開發(fā)的關注與投入明顯不足。常見的專業(yè)培養(yǎng)方案開發(fā)方式有三種，即學科知識為中心、學生興趣為中心和實踐技能為中心，分別適用于普通高等教育、非學歷教育和職業(yè)教育。遠程教育具有特殊的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)對象與培養(yǎng)方式，其培養(yǎng)方案的開發(fā)理念決定開發(fā)方法應是能力為本，兼顧學科和學習者需求。

回顧能力為本的課程開發(fā)，在20世紀60年代的教師培訓領域就已存在，隨后在70年代至90年代逐漸系統(tǒng)化，形成基于角色的開發(fā)方法：針對崗位中的角色通過Delphi法或DACUM法等，開發(fā)出能力框架和模型，再抽取出來形成課程。21世紀初，各領域開始發(fā)現基于角色的開發(fā)方法存在很多困難，如：能力模型如何轉換成課程？如何評價能力？不同層次課程體系之間如何銜接？之后，人們開始嘗試和研究另一套方法，即基于任務的開發(fā)。職業(yè)教育領域的BAG法、醫(yī)學中的EPA法和培訓領域的WBL法，其思想都是基于任務的研究。課程開發(fā)方法需要不斷探索、修訂和完善，適合設計性研究。但在遠程教育領域，專業(yè)課程體系和培養(yǎng)方案只有屈指可數的學者和團隊在嘗試，且他們多為研究者而非實踐者。

馮曉英認為，所有課程的開發(fā)必須從課程體系和培養(yǎng)方案的開發(fā)開始，這是特別重要的原則。每個領域都有適合本領域的獨特開發(fā)方法，需要在實踐中不斷嘗試、修改和完善。遠程教育領域培養(yǎng)方案的開發(fā)存在三個難點。難點之一，如何讓課程體系直接與實際需求接口？這要求真實有效地獲取實踐對人才的能力要求，更需要注意在把能力需求轉換為課程的過程中不能失真。難點之二，如何讓課程體系適合成人學習者的遠程學習需要？由于學習者起點不同，必然有很多個性化需求，存在不同媒體偏好等等。難點之三，如何讓開發(fā)方法對實踐人員具有可操作性？一套方法成果不能局限于研究性論文，還必須能夠指導從業(yè)人員快速、有效地開發(fā)出針對成人遠程學習者的符合實際需求的課程體系和課程。

在線課程設計開發(fā)中的四大核心能力

北京麥課在線教育技術有限公司總經理劉義光以“安全課”的設計和開發(fā)為例展示了多媒體交互式網絡課程設計開發(fā)中所需的四大核心能力。

劉義光展示的“安全與生活”課程是以高中以上成人（含大學生）為學習對象，內容包括“平安是福”“慧眼識賊”“面對侵犯”和“應對突發(fā)事件”等八個部分，設計了安全素質測評、個性定制課程和精品安全課程等六個模塊。但投入使用時，卻發(fā)現大學生更需要實驗室安全、急救安全和旅游安全等內容。他們根據學習者需求調整了課程名稱、大綱和內容，形成了從入學前到大四的整體解決方案。后來，又發(fā)現不同性別、不同專業(yè)、不同地域和不同學校需要的安全教育的內容可能都不一樣。他們由此意識到：網絡課程設計的第一項能力就是內容把握能力。他還以微課“預防雷電與自救”為例，展示了學習活動的設計。劉義光認為，一方面要將“以教為主”扭轉為“以學為主”，另一方面語言風格也需要調整。這種調整反映了第二項能力，即學習活動設計與語言能力，這是四項能力中最重要的能力。如何把一個設計好的學習活動呈現出來則體現了課程設計的第三項能力，即媒體運營能力，包括簡練、快捷地把信息準確傳達出來。課程設計的第四項能力，即技術理解力。為學習活動提供恰當的技術支持需要教學設計師具備對技術的理解和判斷。一些學習游戲設計復雜，脫離了學習目標，開發(fā)難度大，成本高，這就沒必要了。

劉義光認為網絡教育發(fā)展可分為四個階段：第一階段是“課堂搬家”，解決有無問題，以教為主;第二階段是交互式活動，解決好壞問題，以學為主;第三階段是按需學習，關注個性化、全程化，體現人文關懷;第四階段是增強現實，旨在大大提升學習效果和效率，表現為虛實結合。

中國的MOOCs要探索新的

教學法和教育傳播方式

北京師范大學遠程教育研究中心Kirk Perris博士在題為“MOOCs， Distance Education and Professional Development in China： Expectations and Challenges”的報告中，介紹了中國的遠程教育發(fā)展的基本情況，他結合《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》對中國繼續(xù)教育學習者人數的預測（2015年2.9億，2020年將達到3.5億），提出MOOCs作為一種新的形式，將非常有利于促進中國遠程教育的發(fā)展和增加受教育機會。

Perris分享了一個案例——印度理工學院的“MOOC on MOOCs”課程。該課程用于遠程教育專業(yè)人員培訓，包括如何設計MOOCs、在MOOCs中如何運用教學法，等等。課程持續(xù)5周，共有38個教學視頻，注冊學習者2，344名，認證學習者310名，其中111名完成了課程。Perris博士分析了課程中的交互，發(fā)現關于視頻內容的提問或質疑在第2周達到峰值后開始下降，第4周幾乎消失。在第3周，教師增加了課程作業(yè)，這項活動在第4周達到交互峰值。從整體來看，當學習者參與度降低時，視頻作業(yè)這一活動的引入激發(fā)了學習者的動機，提升了學習興趣，為課程帶來了另一個交互高峰。

Perris提出，MOOCs需要時刻保證課程對學習者的吸引力，注意維持學習者的參與度。印度和中國一樣，農村人口比重大，農業(yè)技術、文字、健康知識普及等課程的學習需求大，“MOOC on MOOCs”的實踐也啟發(fā)MOOCs研究人員思考MOOCs在高等教育領域之外的運用。

Perris認為，遠程教育在中國有較長的歷史，在國家發(fā)展過程中發(fā)揮了重要作用。MOOCs是遠程教育的一種組織形式，帶來了更多的高等教育機會。在中國發(fā)展MOOCs的過程中，需要考慮教學法的應用，既要借鑒xMOOCs方便靈活的傳播和組織方式，也不能拘泥于行為主義指導下的xMOOCs，我們要思考和探索新的教育傳播方式。傳統(tǒng)遠程教育和MOOCs可以借鑒對方的優(yōu)勢，在共存中獲得更好的發(fā)展。

成人在線學習者自主學習

能力的培養(yǎng)路徑

北京師范大學遠程教育研究中心趙宏博士嘗試從學習者視角去看待技術和科技的快速發(fā)展及教育的變革，關注豐富環(huán)境中的學習感受和學習適應性。她指出：成人在線學習者適應在線學習所需要素很多，如知識基礎、學習經驗等，而自主學習能力是把所有要素連接在一起的核心要素。成人在線學習者不適應在線學習，關鍵在于不能很好地管理自己。國際遠程教育界達成的一項共識就是要“培養(yǎng)不需要支持的學習者”?，F階段培養(yǎng)學習者自主學習能力的方式主要是入學教育和學習能力培養(yǎng)課程，學習形式主要為講授，其內容包括兩類：一類是介紹，如遠程教育基本情況、培養(yǎng)目標等;另一類是技術類、方法類的培訓。但相關研究顯示，當前學習者的自主學習能力較低，沒有達到從業(yè)人員期望的水平。

借助社會認知專家齊莫曼的自主學習研究框架，趙宏解釋了如何判斷學習者的自主學習能力，如果學習者在選擇參與、選擇方法、控制時限、控制學習結果、控制物質環(huán)境和控制社會環(huán)境六個方面均能自己做出選擇或控制，其學習就是充分自主的。反之，其學習就不是自主的。自主學習能力培養(yǎng)的不是知識或認識，而是行為和能力。

趙宏還分享了培養(yǎng)自主學習能力的方法和重點。由于成人學習者個人背景和經驗的多樣性，不存在普適的策略和技巧，需要學習者通過反思去主動發(fā)現，將反思的結果與過去和經驗連接起來，借助同伴分享和互助，找到最適合自己的方法和策略，并不斷改進，再進行嘗試——在這樣的循環(huán)中，用體驗的方式獲得能力。自主學習能力培養(yǎng)的重點是自主學習技能、自主學習意識和熟悉環(huán)境。其中，自主學習技能包括學習技能、組織技能和情感技能，自主學習意識包括轉換學習觀念、建立自我負責的責任意識和認識自我，熟悉環(huán)境包括熟悉學校、同學和學習環(huán)境。通過課程學習活動實例“時間管理”，趙宏展示了以嘗試、反思、分享和改進為路徑的自主學習能力培養(yǎng)。

在線學習需要基于大數據的學習分析

中央民族大學高級工程師孫洪濤認為，各種交互技術為我們構建了前所未有的交互支持與學習支持的環(huán)境，這種環(huán)境下的學習是泛在的、深入的和聯(lián)通的，人際網絡非常緊密，互動頻率空前。在多種技術支持下可獲得很多數據，如行為數據、關系數據和評價數據。通過解析大數據，可以更加合理地評價學習過程和結果，推薦個性化的學習內容和活動，預測學業(yè)表現和發(fā)展，揭示在線學習的深層規(guī)律。

孫洪濤指出，從學習分析視角來看，可以通過多樣化地采集學習數據分析學習行為，如記錄點擊、訪問等行為，分析交流、對話、發(fā)帖、評論和點贊等內容，來研究在線學習過程。數據來源和分析的多樣性決定了這個領域的復雜。Shum和Ferguson在其一項研究中將學習分析劃分為五種類型：學習網絡分析、學習對話分析、學習內容分析、學習氣質分析、學習情境分析。大數據分析可以用于反饋、預測和個性化，即用于精準的學習評價、各類關系挖掘、學習預警（如輟學）和基于行為數據的推薦（資源、伙伴和活動）等，實現真正意義上的個性化。

以孫洪濤為代表的研究團隊從理論和應用兩個方面研究了學習分析的方法。在理論領域，他們關注交互分析，研究了聯(lián)通主義視角下社會性交互的展開形式、知識基礎和環(huán)境支持。社會性交互是由社會聯(lián)通、信息聚合、內容生成和交流協(xié)作四部分構成，其中社會聯(lián)通是基礎，聯(lián)通及其帶來的信任關系會成為將來學習過程的重要基礎。通過案例研究，他們試圖建立在線行為和意義建構之間的關系，獲得學習行為影響不同層次的知識建構和評價規(guī)則，促進觀點分享，進而提出了質疑依賴于問題情境和社會性、反思性學習行為促進意義建構等研究結論。他們在應用領域更加關注工具和平臺，認為現有學習分析工具存在統(tǒng)計為主、彼此分立、晦澀難懂和交互性差等不足，于是秉持促進學習、解釋聯(lián)通狀態(tài)、提供交互支持和講述學習故事的理念設計了Warmer Data工具，嘗試用連通度來為教師和學習者呈現社會網絡的意義。學習分析是新技術，其發(fā)展前景非常廣闊，應當鼓勵更多實踐者積極參與數據支持下的在線教育研究。

“萬花筒”社區(qū)：在線教育專業(yè)化

推動從業(yè)人員專業(yè)成長

香港大學專業(yè)進修學院首席研究員、繼續(xù)教育和終身學習研究中心總監(jiān)、網絡教學中心總監(jiān)張偉遠教授在其主題報告“在線教育的專業(yè)化和從業(yè)人員的專業(yè)成長”中認為，在線教育發(fā)展的時間不長，但卻是當前發(fā)展最快、最流行、最受青睞的教育模式。20世紀90年代末，雖然美國和英國有很多機構（如紐約大學在線、西部州長大學等）大力發(fā)展在線教育，但都沒能堅持超過3年。因為在線教育不是一個技術領域，而是教育領域。技術的驅動還需要結合教育的規(guī)律。在線教育涉及學習者與界面、教師、同學、學習內容、學習目標和多媒體資源等的交互以及時間管理等，其專業(yè)化的內容包括開放和遠程教育的理論、在線教育的管理、學習平臺設計和開發(fā)、移動學習、多媒體學習資源開發(fā)、在線課程設計、在線課程的評價和質量保證、開放教育資源、MOOC和SPOC、學習行為分析、學分互認和積累等。

針對如此多樣的專業(yè)內容，張偉遠歸納出從業(yè)人員的六類學習需求：專業(yè)和學科的發(fā)展;遠程教育的新理念和新實踐;開放學習的知識和新技能;網絡教學和移動學習的新發(fā)展和新策略;終身學習立交橋和學分銀行的建立和應用;學習型社會和學習型城市的建立與實施。這些需求如果通過面授培訓來釋放，將面臨很多問題，如：費用昂貴，受益者少;學習量大，時間甚短;單向傳遞，互動不足;聽眾經驗無法分享;缺乏后續(xù)，成效有限。如何讓所有遠程教育的從業(yè)人員都受益？如何通過互動實現新的發(fā)現、新的創(chuàng)造？如何讓暫時沒有成熟的思想火花傳播分享？“萬花筒”遠教社區(qū)提供了這樣的機會：作為遠程教育從業(yè)人員自發(fā)組織的學術交流的專業(yè)團體，每個人在這里都可同時承擔六種角色（參與者、管理者、學習者、教學者、提供者和創(chuàng)造者），從而學習、分享、交流遠程教育的理念、資源和實踐。

“萬花筒”遠教社區(qū)包括六大內容版塊，分別是MOOCs、遠程教育、開放大學、網絡教學、終身學習立交橋和學習型城市。其中MOOCs版塊下有張偉遠主持的MOOC“網絡課程的設計和開發(fā)導論”，該課程共有六個主題，采用徽章授予、作業(yè)排名制度。課程完成后可自動下載教師簽名的課程證書。張偉遠認為，在某種意義上，MOOC適合用于課程的試學和課程宣傳推廣，SPOC更適合正規(guī)完整課程的學習，二者相輔相成，互相銜接。MOOC“網絡課程的設計和開發(fā)導論”銜接的SPOC為“網絡課程的設計開發(fā)”，在獨立掌握了基礎的知識和技能之后，可以進入SPOC平臺深入學習。

陳麗強調：“萬花筒”遠教社區(qū)將采用“草根談”微雜志的方式來獲取和傳播知識，通過微信來匯聚一線實踐者的智慧;分享者不用特別關注結構和邏輯，重點在于分享內容的時效和價值;未來還將通過合作、聯(lián)合和訪問等途徑促進國際交流與合作。

在線教育的發(fā)展目前處于新的轉折期，機遇與挑戰(zhàn)并存。無論是MOOC，還是SPOC，本質都是在線教育，但服務方式的變化、新技術的引入等值得深入探究。MOOCs運動反映出來的是社會大眾和教育機構，特別是傳統(tǒng)學校教育對在線教育的關注，是學校、老師和學習者對在線教育改善傳統(tǒng)學校教育成效的感受，是在線教育和傳統(tǒng)教育從業(yè)者對在線教育獨特規(guī)律、經驗和方法的認知，是所有專業(yè)和非專業(yè)人員能力提升的需求。明辨教育與技術發(fā)展的規(guī)律，激發(fā)教師自身的變革意識，培養(yǎng)學習者的自主學習能力，提供資源和經驗的幫助，正是在線教育從業(yè)者發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢、創(chuàng)造社會價值的契機。

網絡教育、教育技術和繼續(xù)教育相關領域的專業(yè)人員，往往是在線教育研究與實踐的先行者，特別是經歷了廣播電視大學系統(tǒng)36年發(fā)展和現代遠程教育試點15年探索的從業(yè)者，最有可能成為抓住機遇和應對挑戰(zhàn)的人。新要求迸發(fā)的新時期，可以是發(fā)揮專長的時機，也可能是被追趕超越的拐點，這取決于專業(yè)能力發(fā)展的動力、方向、途徑和效果。而能力的提升涉及理念、知識、技術和服務等多個層面，一方面要深刻理解教育發(fā)展的規(guī)律以及教育和技術的關系，準確定位應扮演的角色和相應的能力需求，另一方面要創(chuàng)新能力培養(yǎng)模式，重視體驗、實踐和互助。實踐者之間在線教育規(guī)律和經驗的及時分享與充分交流意義重大，專業(yè)在線社區(qū)等交互工具將為之提供有力的支撐。當越來越多的實踐者樂于分享、勤于分享時，群體智慧的創(chuàng)造力、推動力和變革力將通過改變實踐者繼而改變實踐，改變教育。

收稿日期：2015-05-15

定稿日期：2015-05-15

作者簡介：謝洵，在讀博士;李秋菊，在讀碩士。北京師范大學遠程教育研究中心（100875）。

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