王軍
傳統教學中教師“滿堂灌”是標準的單一對話行為,當然沒有什么好的教學效果可言,現代教學要凸顯學生學習主體地位,如果教師不能正確運用對話方式,也可能造成對話的形式主義。教師是課堂教學主導者,正確選擇運用師生對話方式、掌控對話烈度,對提升課堂互動水平,提高課堂教學效果有決定性意義。而由于一些教師存在認識偏差,課堂師生對話水分很大,如果不及時“脫脫水”,勢必要影響師生互動效果。
一、避免泛泛而談,提升對話針對性
語文課堂教學中,教師需要對教材文本進行解讀,為落實新課改精神,要加大師生對話力度,通過師生互動,實現文本研討的共同關注。但在具體操作時,課堂教學師生對話往往呈現單極化。有些教師擔心課堂時間不夠用,對于該深入探討的問題,不能給予學生足夠時間來思考研究,教師早早給出答案,學生基本淪為配角。還有些教師喜歡采用“泛問泛答”的形式進行師生互動,教師講得熱火朝天,學生只是回應教師的“對不對”“是不是”,課堂氣氛看上去很熱烈,其實師生對話已成“空架子”,對話效果無從談起。因此,課堂教學中師生對話要建立平等和諧關系,還需要教師做出積極努力,讓師生雙方進行研討式對話,而不是審訊式問答。
師生對話要從文本學習開始,教師要先對文本進行深入探討,不然就會陷入對話被動。在學習《三顆枸杞豆》時,筆者提出思考問題:作者小時候為什么總是要逃學呢?(附加條件):男生最多用15個字來回答這個問題,而且要有兩條以上的原因;女生最多用20個字來回答,至少要列出三條原因。也許這樣的分組限制回答問題還是第一次,學生興致很高,問題很快就得到圓滿解決。這樣一個男女有別的思考題,學生興趣點被激活,思維活動非常充分,師生對話自然呈現高效。雖然只是一個小小的改變,問題針對性提高了,師生對話馬上升級了。
二、消除對話盲區(qū),加大對話覆蓋面
課堂教學中,教師提問學生回答,這是一般課堂師生對話的基本特征,可有些教師喜歡讓學生主動舉手來回答教師的提問。這看起來是正常的選擇,其實不然,學生個體存在學力差異,這是不爭的事實。學優(yōu)生很快就能夠找到問題答案,當然會主動舉手,而“學困生”理解問題能力欠缺,表達能力不強,即使有一定把握也不敢輕易舉手,怕回答不好會自找難看。如果教師眼中只盯住主動舉手的幾個學生,課堂師生互動就會成為教師和這幾個學優(yōu)生的專利,其他學生被邊緣化,課堂教學自然出現盲區(qū)。所以,教師要注意改變提問方式,用不同難度問題激發(fā)不同群體學生思維,這才是比較明智的選擇。
學習《柳葉兒》,在對教材內容進行梳理時,筆者一連提出幾個思考問題:找一段最精彩的話,讓其他同學說說這段話好在什么地方。搶柳葉兒吃為什么會成為作者童年最樂的事?在搶柳葉兒的路上,有一段景物描寫,起到什么樣的作用?問題剛剛展示,很多學生都急忙舉手要求回答問題。筆者觀察了一下教室,找了一位沒有舉手的學生:“你自由選一個問題來回答?!边@個學生好像有些驚詫,不知老師為什么會叫他。他當然選擇了第一道題,讀了幾句指名讓別人來分析,然后被指名的同學自然就開始回答問題了。出幾道題讓學生自由選擇,其實是降低了問題要求,最先選擇的學生有更多自由權利。所以,筆者把這個機會給了“學困生”,這本身就是一種鼓舞。學生分明感受到教師給予的關注關心,自然會充滿信心去迎接挑戰(zhàn)。教師避開課堂活躍分子,其實是為消除課堂教學盲區(qū)。“一個都不能少”,應該是每一位教師的基本意識和職業(yè)素質。
三、防止主體缺失,強化對話有效性
師生對話當然需要教師和學生雙方同時存在,這樣對話才能夠正常進行。事實上,有些師生對話并不像我們想象的那樣。由于教師提出的問題缺少思辨性,問題過于淺顯,學生表面是對話一方,其實思維早已跑到其他地方,師生對話自然就成為教師的“自娛自樂”。師生對話不只是觀點交流,更是一種情感溝通。每一個生命有自己不可復制的特征,要體現在對話中,而不是人云亦云,成為“復讀機”。這就要求教師要創(chuàng)設對話氛圍,要誘發(fā)學生真情傾訴。特別是習慣被聽課、被思維、被教育的學生群體,教師要拿出足夠熱情和耐心,排解學生顧慮,提升學生信心,積極參與到對話中來。
對話教學理念源遠流長,師生展開有效對話,可以為課堂教學提供重要動力源泉,實現教學相長也是必然結果。語文課堂教學師生對話中,教師始終處于主導地位,時刻掌控對話的方向、對話的形式、對話的內容和對話的烈度。因此,教師要徹底轉變認識,建立學生學習主體理念,為促使師生對話成為課堂教學最有效教法,教師要及時給師生對話“脫脫水”,提升師生對話精度,體現師生對話的高效性。
(作者單位:建湖縣城南實驗
初級中學)