課堂提問有效性的思考

馬婷婷

課堂提問是教師的主要教學(xué)手段之一，課堂提問是否有效直接影響課堂的質(zhì)量。當(dāng)前的課堂教學(xué)實踐中，提問的環(huán)節(jié)存在許多的問題。首先，提問過于形式化，丟失了學(xué)生的思維過程。常會聽到授課教師問學(xué)生“是不是？”“對不對？”看似有問有答，課堂氛圍很活躍，實際上這些問答缺乏思維含量，無法達到訓(xùn)練學(xué)生思維能力的目的。這樣的提問只是流于形式，根本就不是有效的提問。其次，提問目的不明。這類問題介于有效問題與無效問題之間，往往看上去很有教學(xué)思路，但教師如果繼續(xù)追問的話，學(xué)生就會認為沒有回答的必要。目的明確的課堂提問應(yīng)該是能引發(fā)學(xué)生的有效思考而追隨文本的主題的問題，這類問題能有效培養(yǎng)學(xué)生的探究積極性而提升學(xué)生分析、綜合的能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，激活學(xué)生的情感因素，也就是說，目的明確的問題必須是為語文學(xué)習(xí)的三維目標(biāo)服務(wù)的。

那么，如何在設(shè)計有效問題引領(lǐng)學(xué)生思考的基礎(chǔ)上進一步改進與優(yōu)化，提高提問教學(xué)的有效性呢？

一、有效的提問應(yīng)抓住恰當(dāng)?shù)臅r機

英國哲學(xué)家培根說：“疑而能問，已得知識之豐。”這說明質(zhì)疑的意義。在實際課堂教學(xué)中，我們最好在哪提問呢？

首先，于有疑處提問。美國教育家薩奇曼認為，“只有使學(xué)生感到疑難時才會激發(fā)他去研究”。因此，在疑難之處發(fā)問，既能化難為易，又能幫助學(xué)生突破難點，起到事半功倍的效果。比如，教《世界上最美的墳?zāi)埂愤@篇課文，乍看一下題目，學(xué)生便會有疑問：墳?zāi)乖趺磿亲蠲赖哪?？此外，本文有些段落看似游離于中心之外，實則巧妙，學(xué)生難以感悟。針對這篇自讀課文，有位教師設(shè)計這樣幾個問題：

（1）這是一座怎樣的墳?zāi)?？它有什么特點？

（2）它美在何處？

（3）假如你是導(dǎo)游，你如何向游人解說？

圍繞這幾個問題，通過學(xué)生聲情并茂的朗讀、樸實深刻的體驗、個性張揚的導(dǎo)游詞，既認識到了永恒的精神，高尚的人格是美麗的，又使整個課堂洋溢著對偉人的嘆服、敬仰之感。這樣的提問不僅使學(xué)生突破難點，也使學(xué)生經(jīng)歷一次心靈的洗禮。

其次，于無疑處提問。有時一些看似無疑的地方，教師如果能夠充分挖掘，使學(xué)生于無疑問之處產(chǎn)生疑問，在看似平淡之處駐足留步，能起到意想不到的教學(xué)效果。

如莫泊桑的《項鏈》中有一處對瑪?shù)贍柕碌拿鑼懀瑢W(xué)生容易一讀而過。有的教師卻向?qū)W生提問：“為了還清債務(wù)，瑪?shù)贍柕驴喟究嘧隽耸?，為什么有時她還要回憶起當(dāng)年那個舞臺上自己出盡風(fēng)頭的情景呢？”再如《庖丁解?！芬晃?，學(xué)生往往把注意力集中于描寫庖丁解牛高超技藝的部分，以為文惠君的問題：“技盍至此乎？”回答完了，全文便告結(jié)束，最后一句“吾得養(yǎng)生之道焉”，便視若不見。針對這種情況，有的老師便問：“最后一句話與上文有無聯(lián)系？”這樣于看似無疑中產(chǎn)生疑問，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成善于從無疑到有疑的連鎖性思維方式和良好的閱讀習(xí)慣。

教師于有疑處提問，化難為易;于無疑處提問，易中生趣。在實際教學(xué)當(dāng)中，二者往往相輔相成，不可分割，達到有疑與無疑相結(jié)合。

二、有效的提問應(yīng)注意語言的藝術(shù)

語文課堂提問的成功與否，很大程度上取決于發(fā)問的語言藝術(shù)。要想提問得體，一般要做到科學(xué)性與藝術(shù)性的結(jié)合。

首先，科學(xué)性。即提問時語言要“準(zhǔn)確、清晰”。教師設(shè)計的每一個提問語言上嚴謹科學(xué)，而非模棱兩可，在語言設(shè)計和運用上精心思索，巧妙安排，體現(xiàn)教師在語言文字運用上的技巧，使課堂提問成為運用語言的課堂藝術(shù)。

其次，藝術(shù)性。即“簡潔、生動、有啟發(fā)性”。這對課堂提問至關(guān)重要。教師的語言越簡潔，越生動，學(xué)生越易于接受。反之，啰嗦重復(fù)則會使學(xué)生心情煩躁，精神懈怠。例如，有兩位實習(xí)生同時教《最后一次講演》，這篇文章是通過富有強烈感情色彩的詞語，表現(xiàn)聞一多先生堅持正義，與國民黨反動派勢力英勇斗爭，不怕犧牲的精神。在講授過程中，一位實習(xí)生提出幾個問題：

（1）聞一多先生是怎樣揭露國民黨反動派殺害李公樸先生的卑劣行徑的？

（2）反動派瘋狂地制造恐怖說明了什么？

（3）為什么說人民的力量是強大的？人民的力量強大又說明了什么？

而另一位實習(xí)教師也提出了三個問題：

（1）課文可分為幾段，各段的大意是什么？

（2）文章寫了哪些事？通過哪些詞語說明的？

（3）最后兩句在句式上有什么特點，表現(xiàn)聞一多先生什么精神？

相比之下，孰優(yōu)孰劣？明眼人一看便知。前者語言過于空泛，學(xué)生很難把握;而后者的語言準(zhǔn)確，簡潔，一定程度上做到了科學(xué)性與藝術(shù)性的結(jié)合。另外，課堂發(fā)問時的語氣也是非常重要的?！艾F(xiàn)代教育呼喚教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與課文作者的平等對話和心靈交流。”師生關(guān)系從“控制”走向“對話”。這里所說的“對話”不僅僅是指教師和學(xué)生通過語言進行的討論或爭鳴，而主要是指師生之間平等的心靈交流。這種“對話”，要求師生的心靈完全敞開，并隨時接納對方的心靈。因此，這種雙方的“對話”同時也是一種雙方的“傾聽”，是雙方共同在場，互相吸引，互相包容，共同參與以至共同分享的關(guān)系。因此，教師提問時切不可高高在上，盛氣凌人，而應(yīng)該用一種商討式的語氣向?qū)W生提問。

三、有效的提問應(yīng)發(fā)散學(xué)生的思維

課堂提問要想培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，首先要找到發(fā)散點，合理地利用發(fā)散點向?qū)W生提問，這樣的問題才能起到最好的效果。何謂“發(fā)散點”？顧名思義，就是文中意義不確定的地方，也就是藝術(shù)空白。發(fā)散點不拘一格，它可以是主題，可以是人物形象，可以是故事情節(jié)，也可以是語言。教師要善于發(fā)現(xiàn)，善于利用它。發(fā)散點不是很難找，當(dāng)然每一篇課文不一定都有發(fā)散點，教師這時也不能刻意去找。不然，就會弄巧成拙。

找到發(fā)散點之后，老師的提問是關(guān)鍵。因為，光是找到而不用來提問，那只是空忙一場。而且，老師對問題的設(shè)計也應(yīng)有其獨到之處。試想一下，發(fā)散點本是藝術(shù)空白處，是新穎之處。如果老師的發(fā)問只是一些司空見慣，千篇一律，毫無新意的東西，無疑是前功盡棄。瑞士心理學(xué)家皮亞杰在《智力起源》一書中說過：“可以看到，一個人既不注意太熟悉的東西，因為司空見慣了;也不注意太不熟悉的東西，因為和他‘圖式’中的任何東西都沒有聯(lián)系?！?/p>

如一位老師教《孔乙己》時，在引導(dǎo)學(xué)生弄清了孔乙己死亡的必然性之后，緊接著就設(shè)計了一個問題：“同學(xué)們都認為孔乙己死亡是必然的，那么，孔乙己必然死亡的遭遇表明了什么？請抓住小說表現(xiàn)的主題思考，希望大家有多種思考，多種答案。”學(xué)生們有的托腮沉思，有的相互討論，老師深入其間，不時點撥。幾分鐘后，學(xué)生開始發(fā)表看法：

生甲：孔乙己是封建文化教育造就的不會營生的犧牲品。

生乙：表現(xiàn)封建社會人民群眾的思想昏沉、精神麻木。

生丙：小說反映了封建文化教育對知識分子的毒害，控訴了科舉制度的罪惡。

生?。盒≌f反映了封建社會世態(tài)炎涼;社會對不幸者的冷酷。

學(xué)生沿著不同的方向和角度去思考、理解，從多方面去尋找解決問題的答案。打破常規(guī)，閃耀著創(chuàng)新的火花。

四、有效的提問應(yīng)凸現(xiàn)學(xué)生的主體性

如何在課堂提問中體現(xiàn)學(xué)生的主體性，仁者見仁，智者見智。傳統(tǒng)的教師中心說已不適應(yīng)教育的發(fā)展趨勢，改革之聲日益高漲?！半p向問題式教學(xué)”應(yīng)運而生。“雙向”（而不是直接的結(jié)果）來激發(fā)、誘導(dǎo)學(xué)生。學(xué)生的問題源于自學(xué)中產(chǎn)生的困惑，而教師的發(fā)問則是為了幫助學(xué)生自主地解決困惑。

但同時應(yīng)看到，教學(xué)觀念和教學(xué)方式的改變是一個艱苦而長期的過程。傳統(tǒng)課堂提問中的“教師中心”思想依然大量存在。據(jù)報載，某科研機構(gòu)對北京10所中學(xué)的1200名中學(xué)生學(xué)習(xí)問卷調(diào)查表明：敢于課后向老師提出問題的學(xué)生占66.8%，敢于課堂向老師提出問題的學(xué)生占21.5%，敢于當(dāng)堂糾正老師錯誤的學(xué)生僅占5.5%。

學(xué)生從敢于問到善于問，確實是一個逐步提高的過程。清代劉開在《問說》中抨擊過“所問不正”的現(xiàn)象：“所問非所學(xué)焉，詢天下之異文鄙事以快言論;甚且心之所已明者，問之人以試其能，事之至難者，問之人以窮其短?！币虼耍處煈?yīng)向?qū)W生質(zhì)疑，激起學(xué)生的疑問，引導(dǎo)他們自己解決疑問，掀起課堂教學(xué)的第二高潮。同時，這并不意味著老師主體性的消失。相反，教師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)地位是無可替代的，并且呈愈發(fā)重要趨勢。

我們在課堂上常會看到，學(xué)生一旦動起來，提出了許許多多的問題，顯然一堂課甚至幾堂課都解決不了。在這種情況下，教師當(dāng)然不能放任自流地讓學(xué)生進行漫無邊際的討論，要懂得叫“?！钡乃囆g(shù)，否則只能是雜亂無章、頭緒全無、事與愿違。因此，在凸現(xiàn)學(xué)生主體性的同時，更要發(fā)揮教師的主導(dǎo)地位。

課堂提問是語文教學(xué)中的重要教學(xué)方法，更是一門永無止境的藝術(shù)。它隨語文課程的誕生而產(chǎn)生，隨語文課程的發(fā)展而更新。隨著我國教育的發(fā)展，對其不斷的深入研究，課堂提問逐漸從幼稚走向成熟。但是，在實際語文教學(xué)當(dāng)中總存在這樣那樣的問題，值得我們足夠的重視。對于語文課堂提問的研究，有待于有志之士的不懈探索。

（作者單位：南京市溧水區(qū)高級中學(xué)）