建構(gòu)主義理論在高職英語教學(xué)中的實踐與思考

古嘉惠

摘 要： 本文對建構(gòu)主義理論進(jìn)行了簡介，并在此基礎(chǔ)上做了兩個比較實驗，通過比較進(jìn)一步討論了建構(gòu)主義在高職英語課堂教學(xué)中的實際運用狀況，分析了建構(gòu)主義的局限性，從而更全面地認(rèn)識和充分發(fā)揮建構(gòu)主義的積極意義。

關(guān)鍵詞： 建構(gòu)主義 比較實驗 局限性

一、建構(gòu)主義理論的簡介

建構(gòu)主義于20世紀(jì)90年代開始興起于西方教育界。皮亞杰（Piaget）是認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的主要人物，他的學(xué)說影響最深遠(yuǎn)的一面是他強調(diào)的學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，個體一出生便開始積極從自身經(jīng)驗中建構(gòu)個人意義，即建立自己對世界的理解。皮亞杰的興趣在于了解人們從嬰兒到成人是如何學(xué)會認(rèn)識事物的。他的理論說明我們學(xué)會認(rèn)識事物是個人經(jīng)驗的直接結(jié)果，在生命的不同階段，我們對經(jīng)驗的理解有所不同。皮亞杰把心靈的發(fā)展看做是已有知識和當(dāng)前經(jīng)驗不斷達(dá)到平衡的過程，伴隨這一過程的是同化與順應(yīng)。同化（assimilation），指新的信息在大腦中經(jīng)修正后契合并納入原有的知識體系中。順應(yīng)（accommodation）指對原有的知識進(jìn)行修正從而使其能納入新內(nèi)容。

社會建構(gòu)主義模式是由建構(gòu)主義進(jìn)一步發(fā)展而來的。它提出這樣的觀點：“知識是個人自己建構(gòu)的，而不是由他人（教師或同伴）傳遞的。但這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果?！盵1]語言學(xué)習(xí)者積極地建構(gòu)語言輸入和任務(wù)的個人意義，教師的任務(wù)是幫助和促進(jìn)這種建構(gòu)過程。在這種理論的指導(dǎo)下，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆?/p>

二、建構(gòu)主義理論應(yīng)用于高職英語教學(xué)中的比較實驗

傳統(tǒng)意義上的英語教師的課堂角色定位是知識的傳授者，是學(xué)生錯誤的糾正者，強調(diào)教師的權(quán)威，以教師為中心。建構(gòu)主義提倡以學(xué)生為中心，要求教師成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。根據(jù)對建構(gòu)主義理論的理解，筆者設(shè)計了一個教學(xué)實驗，內(nèi)容是大學(xué)英語一級Unit 3“Sports”的單詞教學(xué)（課文內(nèi)容關(guān)于極限運動的興起、原因及各種形式）。筆者對兩個平行班（學(xué)生來源和入校成績基本相同）進(jìn)行對比實驗，對A班用傳統(tǒng)的方法進(jìn)行教學(xué)，對B班用以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)的教學(xué)方法。本次實驗，采取課堂實錄與問卷相結(jié)合的方式。

1.一堂傳統(tǒng)的英語課（以下稱“實驗1）

（1）課前構(gòu)思：以教師為中心，通過教師對單詞的講解，指導(dǎo)學(xué)生熟悉所有單詞、并掌握重點單詞的用法，為學(xué)習(xí)課文做準(zhǔn)備。

（2）教學(xué)過程：A.在教師的帶領(lǐng)下朗讀單詞。B.老師對一些單詞泛講，對一些單詞精講（教師認(rèn)為的重點單詞），對于重點單詞從簡單到復(fù)雜舉例，并和課文中相關(guān)的語言形式進(jìn)行串講，使學(xué)生了解其在特殊語境中的作用，課中要求學(xué)生做筆記，并對重點單詞進(jìn)行記憶。C.最后留5分鐘～10分鐘給學(xué)生復(fù)習(xí)及答疑。

（3）課堂氣氛：教師將整個課堂安排得井然有序，有時候少部分活躍的學(xué)生還能結(jié)合自己的生活參與一些單詞的舉例，但就整體來說，學(xué)生發(fā)言得不多，學(xué)生活動以聽講為主。

（4）學(xué)生的感受：85%的學(xué)生認(rèn)為有所收獲，并且在學(xué)習(xí)的過程中感到比較舒服，系統(tǒng)地掌握本課的單詞，為學(xué)習(xí)課文打下良好的基礎(chǔ)。

（5）教師的感受：在整個教學(xué)過程中，教師認(rèn)為心里比較踏實，也比較滿意學(xué)生的表現(xiàn)，通過努力使學(xué)生掌握生詞并學(xué)會運用。

（6）學(xué)習(xí)效果測試：在第二節(jié)的課文學(xué)習(xí)中，學(xué)生閱讀情況良好，在教師作了必要的課文背景知識的簡介后，基本可以看懂課文，并會運用和單詞有關(guān)的一些語言形式。

2.一堂教改課（以下稱“實驗2”）

（1）課前構(gòu)思：以學(xué)生為中心，把學(xué)生分成小組，發(fā)給各組課文的一段文章，讓他們以小組形式討論單詞，鼓勵借助工具書或和教師討論。通過學(xué)生的活動和教師的從旁協(xié)助，一方面促進(jìn)學(xué)生運用原有圖式，在教師和學(xué)習(xí)同伴的幫助下，自主建構(gòu)課文單詞的用法認(rèn)知，并為學(xué)習(xí)課文做準(zhǔn)備，另一方面培養(yǎng)學(xué)生使用工具書、合作學(xué)習(xí)的能力。

（2）教學(xué)過程：A.在教師的帶領(lǐng)下朗讀單詞。B.學(xué)生快速閱讀課文，熟悉語境，并對有困難的語言點作標(biāo)記。C.學(xué)生分成若干小組朗讀單詞，借助字典或其他所學(xué)文章等討論新單詞，并確定重點單詞，進(jìn)行舉例，教師在教室中走動，參與各小組的討論。D.每一小組選一代表，向全班匯報他們所學(xué)詞匯的用法。

（3）課堂氣氛：課堂氣氛異?；钴S，據(jù)筆者觀察，學(xué)生分為幾種類型：

A.“積極參加小組活動型”，積極參加小組的討論，知道通過各種方式獲取信息。

B.“獨自學(xué)習(xí)型”，不管別人，用兩只手把自己雙耳一捂，按照自己的習(xí)慣先讀、后背。

C.“認(rèn)真聽別人討論但不積極參與型”，把別人討論好的結(jié)果記在自己的筆記本上。

D.“做和討論無關(guān)的事情型”，趁著教室氣氛比較活躍、教師注意不到，正好講話或做別的事情。

（4）學(xué)生的感受：

A.20%的學(xué)生完全否定了這種新的方法。甲（英語課代表）學(xué)生說：“如果按這種教學(xué)方法學(xué)單詞效率太低了?！?/p>

B.60%的學(xué)生認(rèn)為這種方式弊大于利。乙學(xué)生說：“對于學(xué)習(xí)比較認(rèn)真的學(xué)生來說，這無疑是浪費時間，一節(jié)課弄一些單詞還沒弄好又不詳細(xì)，但對那些平時對英語不感興趣不聽課的學(xué)生來說是一種好方法，提高了他們的參與性、積極性。”

C.10%的學(xué)生認(rèn)為這種方式利大于弊。丙學(xué)生說：“我認(rèn)為小組討論比傳統(tǒng)方式更能幫助同學(xué)集中注意力，但老師應(yīng)該注意課堂的秩序，不能太吵?！?/p>

D.10%的學(xué)生認(rèn)為它是一種好方法，值得嘗試和推廣。丁學(xué)生說：“在英語課中討論的方法很好，可以有效地調(diào)動全班同學(xué)的積極性，使大家勇于發(fā)言。另外有一些小組的優(yōu)差組合，有利于互相幫助?！?/p>

（5）教師的感受：在整個教學(xué)過程中，筆者感到教室氣氛非?；钴S，但也比較吵鬧，對學(xué)生到底掌握了多少心里沒底。

（6）學(xué)習(xí)效果測試：在第二節(jié)的課文學(xué)習(xí)中，效果不好，很多學(xué)生由于單詞的障礙看不懂課文。

三、對建構(gòu)主義理論比較教學(xué)實驗的思考

以上兩個教學(xué)實驗，實驗1是以“教師為中心”理念設(shè)計的，教師相信“知識可以由教師直接傳遞給學(xué)生”[2]。在外語的學(xué)習(xí)過程中，教師的間接經(jīng)驗和有目的的教學(xué)更有利于外語學(xué)習(xí)者的知識構(gòu)建和技能運用。實驗2是以“學(xué)生為中心”理念設(shè)計的，教師相信“只有通過主動探究，學(xué)生才有可能進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)”[3]。從兩個實驗的效果和學(xué)生的反映看，社會建構(gòu)主義雖然以人為本，強調(diào)學(xué)習(xí)者自身的主動建構(gòu)，是對傳統(tǒng)教學(xué)法的一種突破，但其運用于教學(xué)也有其弊端，最大誤區(qū)是過于強調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，弱化教師在知識傳授中的作用，很可能導(dǎo)致課堂變得“無序和低效”。筆者認(rèn)為教師在英語課堂中至少在以下幾方面的作用是不可取代的：①指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的、完整的學(xué)習(xí)；②學(xué)習(xí)技能的訓(xùn)練，如詞匯學(xué)習(xí)策略（語境法、詞綴法、圖像法、分類法等），閱讀學(xué)習(xí)策略（略讀、尋讀、預(yù)測、分析性閱讀、研讀等）[4]；③根據(jù)學(xué)生的個體差異給出準(zhǔn)確的評估和反饋。實驗2讓學(xué)生在討論、協(xié)商中進(jìn)行有意義的建構(gòu)，教師是這類活動的組織者，但是教師如何有效地監(jiān)控，如何得知學(xué)生是在進(jìn)行積極的建構(gòu)還是消極的建構(gòu)（在此次實驗中，80%的學(xué)生認(rèn)為是消極的建構(gòu)），如何使合作學(xué)習(xí)不流于形式，是教師面臨的巨大挑戰(zhàn)。此外，“小組學(xué)習(xí)”顯然不應(yīng)被看成“合作學(xué)習(xí)”的唯一形式，“合作學(xué)習(xí)”并非僅僅指學(xué)生間的互動，師生之間的互動更關(guān)鍵，教師應(yīng)在“思維必要優(yōu)化”[5]這一方面發(fā)揮特殊作用。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容、對象和環(huán)境，靈活應(yīng)用各種可能的教學(xué)形式，全班討論、師生問答或集體評價都是有效的互動方式。

綜上所述，傳統(tǒng)教學(xué)理念和建構(gòu)主義教學(xué)理論在教學(xué)實踐中似乎走了極端，前者過于強調(diào)知識的傳授，把學(xué)生當(dāng)成了“容器”，不利于發(fā)揮學(xué)生個體的主觀能動性，后者又過于強調(diào)學(xué)生主動理解能力，似乎不依靠教師系統(tǒng)地教，學(xué)生就能在一定情境中自然而然地建構(gòu)知識。筆者認(rèn)為，如在建構(gòu)主義提倡的以“學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)模式下，融合教師對間接知識的講授和對課堂教學(xué)的組織作用，就會給學(xué)生的自主學(xué)習(xí)帶來更好的效果。

參考文獻(xiàn)：

[1]Marion Williams & Robert L.Burden著劉學(xué)惠導(dǎo)讀：Psychology for Language Teachers（語言教師心理學(xué)初探），外研社，2000.

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[4]程曉堂，鄭敏.英語學(xué)習(xí)策略[M].北京外語教學(xué)研究出版社，2002.

[5]莫永華，仇雪梅.建構(gòu)主義的澄清與反思[J].中國電化教育，2010（1）.