創(chuàng)設(shè)問題情境提高教學有效性的案例研究與思考

陳兆春 陳英水

摘 要： 在教學中，創(chuàng)設(shè)問題情境可以調(diào)動學生學習生物的積極性，激勵學生進一步探究，是提高教學實效性的有效途徑。本文對創(chuàng)設(shè)有效問題情境進行案例性實踐研究與思考。

關(guān)鍵詞： 問題情境 教學有效性 案例研究

新課程標準十分強調(diào)學生的問題意識，倡導通過提出問題、解決問題，提高學生學習能力的教學方式。有效的教學過程應(yīng)該以不斷提出問題和解決問題的方式獲取新知識的問題性思維過程，首先需要解決的問題是創(chuàng)設(shè)合適的問題情境。在現(xiàn)實教學中，創(chuàng)設(shè)問題情境可以提高學生學習的主動性。目前學生學習壓力非常大，對于生物學習積極性不高，不愿進行積極思考，課堂學習被動。因此，教師需要思考如何將被動學習轉(zhuǎn)化為主動學習，讓學生成為思考者，積極參與到課堂中，促進學生有效學習。創(chuàng)設(shè)具有新穎性、真實性、趣味性的問題情境，能很好地解決這個問題。通過創(chuàng)設(shè)問題情境激發(fā)學生的學習興趣，從而使學生產(chǎn)生進一步學習和探究的動力，積極思考，提高學習效率。教師需要學習和應(yīng)用如何在教學中創(chuàng)設(shè)合適的問題情境，促進學生有效學習。

1.創(chuàng)設(shè)問題情境的案例性研究

1.1創(chuàng)設(shè)趣味性問題情境，引發(fā)學生自主學習的興趣

興趣是最好的教師，教學時適時穿插一些趣味性話題，可以積極調(diào)動學生學習的積極性。

案例1：教學《細胞呼吸》時，我講述：“我們知道，水果儲存太久后就沒有甜美的滋味；蘿卜放久后會空心；過了冬的蒜瓣會變輕，這是為什么？把手伸進潮濕的種子堆里，會有燙手的感覺這又是為什么？”學生憑著生活經(jīng)驗，會對這些問題作出一定的反應(yīng)，在此基礎(chǔ)上，順勢將學生引向本節(jié)教學內(nèi)容上。這種由知識的實際應(yīng)用創(chuàng)設(shè)的問題情境，最能激發(fā)學生的求知欲望，學習興趣盎然。

案例2：利用科學趣話創(chuàng)設(shè)情境，教學《遺傳規(guī)律》時，開始我講了這樣一個故事：“英國近代有一大文豪，名叫蕭伯納。有一位女演員讀了他的作品，便生愛慕之情，向蕭翁寫信求愛。信中寫道：‘你是如此的聰明，我是這般的美貌，倘若我與你結(jié)婚，生下的孩子既有你的聰慧，同時具我的美貌，豈不是很好嗎？’蕭翁幽默地回信說：‘也可能生下的孩子，具有你的智慧和我的容貌，那豈不糟了嗎？’對于這種針鋒相對的說法，到底孰是孰非？”學生開始爭論不休。我就利用學生的“知新”欲望引導思考，進入《遺傳規(guī)律》新知識的探索。

1.2創(chuàng)設(shè)求異性問題情境，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維能力

生物教學中問題情境的創(chuàng)設(shè)，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力。教師應(yīng)注意問題創(chuàng)設(shè)的角度，善于從不同的角度、不同的途徑啟發(fā)學生，使學生在盡可能短的時間內(nèi)發(fā)現(xiàn)、尋找與此中心有密切聯(lián)系的盡可能多的知識。這樣既能拓寬思維的空間，又能培養(yǎng)發(fā)散思維能力。

案例3：復習《細胞的化學成分》這一內(nèi)容時，可問：“組成生物界的化學元素在非生物界均能找到，這體現(xiàn)了生物界與非生物界具有統(tǒng)一性。那么生物界與非生物界的統(tǒng)一性還表現(xiàn)在哪些方面？”問題提出后，引導學生發(fā)散思維，從以前學過的多方面知識中尋找與此問題有聯(lián)系的內(nèi)容。從一個信息源導出不同的結(jié)果，具有明顯的創(chuàng)新和開拓作用。學生通過這樣的訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。

1.3創(chuàng)設(shè)遞進式問題情境，培養(yǎng)學生積極探索能力

要上好一節(jié)生物課，單靠一兩個設(shè)問是不夠的，需要老師根據(jù)教材特點、學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，環(huán)環(huán)相扣。聯(lián)系生活和生產(chǎn)實際，創(chuàng)設(shè)的問題情境，學生肯定樂于接受。

案例4：通過實驗現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)情境，在復習《滲透吸水原理》時，可設(shè)計這樣一組問題：（1）現(xiàn)實生活中使用的滲透裝置必須具備哪些條件？成熟的植物細胞哪些地方具有類似滲透裝置的特點？（2）在“觀察植物細胞質(zhì)壁分離和復原”實驗中，若把洋蔥表皮細胞先用鹽酸處理，再做實驗，則能否出現(xiàn)質(zhì)壁分離和復原現(xiàn)象？（3）在做“植物細胞質(zhì)壁分離和復原”實驗時，若用KNO■溶液代替30%的蔗糖溶液，則鏡檢時能觀察到質(zhì)壁分離的現(xiàn)象，但過一段時間后，又發(fā)生質(zhì)壁分離復原現(xiàn)象，這是為什么？（4）具有大液泡的植物細胞，置于與細胞液不同濃度的外界溶液中，能發(fā)生滲透現(xiàn)象。人體細胞沒有液泡，人體細胞不會發(fā)生滲透作用，這句話對嗎？由于這些問題逐漸深入，步步提高，體現(xiàn)出與學生認識規(guī)律的一致性，有效引導學生由淺入深、自現(xiàn)象到本質(zhì)、從具體到抽象，一步一步地進行深入的思考和探究，使學生的思維向縱深處發(fā)展。實踐證明，教師在課堂教學中經(jīng)常創(chuàng)設(shè)這種“階梯式”問題情境，對培養(yǎng)學生思維的邏輯性和深刻性有重要的意義。

1.4創(chuàng)設(shè)矛盾性問題情境，引導學生深刻理解難點

重視學生前概念與科學概念的矛盾，創(chuàng)設(shè)問題情境，針對某些特殊的生物問題，教師應(yīng)當深入鉆研教材，抓住突破口，有意給學生設(shè)置問題的“障礙”，形成心靈上的“沖突”。當學生急于解決這些“沖突”時，就意味著進行了思維訓練，對重點、難點的理解自然水到渠成。

案例5：學完《基因的自由組合規(guī)律》，我在課堂中安排了這樣一道習題：“一個基因型為AaBb的精原細胞（兩對等位基因位于兩對同源染色體上）經(jīng)減數(shù)分裂后，能形成幾種精細胞？”大多數(shù)學生不假思索，信口而答：“4種?！憋@然，學生學習了《基因的自由組合定律》后，已經(jīng)形成了思維定勢，所以得到了這樣一個錯誤答案。當時我沒有評價他們的答案正確與否，而是接著問：“經(jīng)減數(shù)第二次分裂形成精細胞過程中，由同一個次級精母細胞產(chǎn)生的2個精細胞的基因型有什么樣的特點？”學生盡管對我這樣的設(shè)問感到意外，但大多數(shù)學生開始回憶相關(guān)知識，有反應(yīng)快的學生回答：“兩個精細胞的基因型是相同的?！薄凹偃缫粋€基因型為AaBb的精原細胞經(jīng)減數(shù)分裂后，能產(chǎn)生4種精細胞，那么按照上面的邏輯，這個精原細胞經(jīng)減數(shù)分裂就能產(chǎn)生8個精細胞了。”至此，學生才幡然醒悟剛才的結(jié)論錯了，正確結(jié)論的得出就水到渠成了。但是，我并沒有因此滿足，而是趁熱打鐵，繼續(xù)順勢引導學生分析：“一個基因型為AaBb的卵原細胞（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經(jīng)減數(shù)分裂后能形成幾種卵細胞？一個基因型為AaBb的雄性動物（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經(jīng)減數(shù)分裂后能形成幾種精細胞？一個基因型為AaBb的雌性動物（兩對等位基因位于兩對同源染色體上），經(jīng)減數(shù)分裂后能形成幾種卵細胞？”可見，抓住契機，富有技巧的問題創(chuàng)設(shè)，會讓學生學得主動、學得積極。值得一提的是，課堂上設(shè)問的“矛盾”，應(yīng)從實際出發(fā)，不能故弄玄虛，把學生弄糊涂。

2.創(chuàng)設(shè)問題情境的理性思考

為了提高問題情境的實效性，教師在創(chuàng)設(shè)問題情境的過程中需要注意以下問題：

2.1創(chuàng)設(shè)問題情境必須具有展示性，能引起學生的共鳴

即能與我們實際生活相聯(lián)系，能引起學生的認知沖突，能與學生已有的認知經(jīng)驗建立聯(lián)系。這需要教師精心選取素材，并對提出的問題進行合理表征。不同的學生，對于問題的表征不一樣，思考的解決問題的方式不一樣，這需要教師正確的引導。

2.2創(chuàng)設(shè)問題情境必須具有一定新穎性

教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，人的頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一把要點燃的火把。這就要求問題情境的創(chuàng)設(shè)不僅要新，而且要引發(fā)學生思維，讓學生在問題情境中感悟、探索、升華。它并不是平常意義上的“教師提問題—學生回答”的模式，而是“創(chuàng)設(shè)情境—師生互動”的新型模式，應(yīng)根據(jù)教學內(nèi)容，從學生的實際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)獨特新穎的問題情境。

2.3創(chuàng)設(shè)問題情境必須具有雙向性

這種雙向交流與傳統(tǒng)的單向傳遞有本質(zhì)的差別，前者教師是學生的引路人，后者教師是真理的化身。教學時，一方面反映學生的認知、情感的疑問、困惑和要求，另一方面體現(xiàn)社會、學校、教師對學生的要求和期望，是學生主體性和教師主導性的融合點，是一種雙向交流，體現(xiàn)了教學活動領(lǐng)域的民主性。創(chuàng)設(shè)問題情境教學是要讓學生“活”起來，鼓勵他們發(fā)表“高見”。教師可發(fā)表見解，并非強求學生絕對接受，師生之間允許存在觀點、思維方法的分歧，相互駁斥甚至爭辯均屬正常。在辯論過程中，學生的思維活躍了，也得到了鍛煉，他們在互相交鋒的過程中撞出了智慧的火花，這就達到了本節(jié)課的教學效果。

2.4創(chuàng)設(shè)問題情境必須緊密結(jié)合教材，符合學生與教材的適應(yīng)性，滿足學生的“最近發(fā)展區(qū)”

問題情境可以源自生活、生產(chǎn)實際，讓學生感受到生物學的實用性和趣味性，調(diào)動學生的學習積極性。不能讓學生感覺到所提出的問題情境與課堂教學主題偏離，學生在解決問題情境的過程中要能獲得新的信息，體會到知識的獲取過程。教師要避免就事論事，偏離課堂教學的知識、技能等目標。教材是相對穩(wěn)定的，而學生則是動態(tài)型的，如果教師引導不當，將會適得其反。創(chuàng)設(shè)問題情境時，教師要從“把握時代的脈搏、學生的思想，認知及教學內(nèi)容”創(chuàng)設(shè)問題情境，符合學生渴望表現(xiàn)自己的心理。

問題過難會使學生望而卻步，過易則使學生缺乏探究欲望。這需要教師所創(chuàng)設(shè)的問題情境即學生通過自己的思考或小組同學間的探索是能解決問題的，但同時問題不能過于簡單，學生一看即明白。

2.5創(chuàng)設(shè)問題情境必須具備一定的靈活性

教學有法，但教無定法，實際操作中要靈活機動。創(chuàng)設(shè)問題情境教學也是如此，問題情境的創(chuàng)設(shè)不僅僅是教師提出來的，問題情境創(chuàng)設(shè)后，可以靈活采用各種生動活潑的形式。如“小組討論競賽”、“當回小老師”等，真正做到“官教兵，兵教官，兵教兵”，克服以前教學模式上單調(diào)、呆板的弊端，讓學生在各種形式的活動中真正“活”起來、“動”起來。

2.6問題情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當從“封閉式問題”向“開放式情境”轉(zhuǎn)化

讓學生真正經(jīng)歷探索、歸納、猜想、論證等有意義的過程，真正體驗到解決問題的過程。教師對于所創(chuàng)設(shè)的問題情境不需要一個簡單的答案，而是要求學生從其中獲得知識，因此需要注意創(chuàng)設(shè)問題情境的開放性。

總之，通過科學、合理、有效、豐富并充滿樂趣的問題情境創(chuàng)設(shè)，完成整個生物學知識體系的教學，是新課標理論指導下的新一輪教學創(chuàng)業(yè)。學以致用，教以樹人，新課標理論的科學內(nèi)涵正是充分體現(xiàn)了現(xiàn)代教育的新思路新方法。只有充分進行科學的問題情境創(chuàng)設(shè)，知識的有效傳播才能得到更好的實行。

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