慕課背后的爭(zhēng)議研究綜述

許濤

摘 要：近年來(lái)，全球高等教育機(jī)構(gòu)紛紛加入或建立獨(dú)立慕課平臺(tái)，并推出各類(lèi)課程，旨在全球范圍內(nèi)推動(dòng)慕課為代表的大規(guī)模、免費(fèi)、開(kāi)放、在線(xiàn)課程，以滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的需求。然而，對(duì)慕課的理性分析和研究淹沒(méi)在集體性的狂熱中，忽略了慕課本身的缺陷和不足。本文通過(guò)檢索相關(guān)文獻(xiàn)研究、會(huì)議論文、媒體報(bào)道、博客和專(zhuān)家訪談，詳細(xì)分析了慕課退學(xué)率、慕課學(xué)分認(rèn)證、慕課教學(xué)方法、開(kāi)放教育資源和慕課教學(xué)測(cè)評(píng)等方面所受到的爭(zhēng)議。

關(guān)鍵詞：慕課（MOOCs）；文獻(xiàn)綜述；爭(zhēng)議

一、導(dǎo)言

2012年以來(lái)，MOOC（慕課）成為全球教育領(lǐng)域里最炙手可熱的詞匯，紐約時(shí)報(bào)更是把這一年稱(chēng)為“慕課元年”（the year of the MOOC）。世界知名大學(xué)紛紛擎起教學(xué)改革大旗，建立獨(dú)立慕課平臺(tái)或者和慕課平臺(tái)提供商合作，推出各類(lèi)慕課課程以滿(mǎn)足全球范圍內(nèi)對(duì)慕課學(xué)習(xí)的爆發(fā)性需求。根據(jù)Class-Central（https：//www.class-central.com）網(wǎng)站2015年4月12日統(tǒng)計(jì)，斯坦福、MIT、哈佛等世界知名大學(xué)已經(jīng)在Coursera、EdX、Udacity、NovoED、Canvas、Open2study、Iveristy、Futurelearn等全球主要慕課平臺(tái)上開(kāi)設(shè)了3060門(mén)課程，其中已結(jié)束慕課共1631門(mén)，剛開(kāi)設(shè)和即將開(kāi)設(shè)的有172門(mén)，剛宣布開(kāi)設(shè)的有73門(mén)，正在準(zhǔn)備階段的有388門(mén)，未來(lái)打算開(kāi)設(shè)的有521門(mén)，學(xué)習(xí)者自定進(jìn)程的有275門(mén)。與此同時(shí)，MOOC近年來(lái)在國(guó)內(nèi)迅速興起和發(fā)展，比如，“中國(guó)大學(xué)MOOC”（http：//www.icourse163.org/course/index. htm#/c）網(wǎng)上也已開(kāi)出354門(mén)各類(lèi)慕課；“愛(ài)課程（icourse）”（http：//www.icourses.cn/imooc/）網(wǎng)上已結(jié)束各類(lèi)慕課課程42門(mén)，正在開(kāi)課課程88門(mén)，即將開(kāi)課課程34門(mén)……在積極發(fā)展中文慕課平臺(tái)的同時(shí)，專(zhuān)家學(xué)者和一線(xiàn)教師圍繞中國(guó)大學(xué)應(yīng)如何應(yīng)對(duì)國(guó)外大學(xué)名校MOOCs競(jìng)爭(zhēng)、MOOCs實(shí)施中遇到的困難與問(wèn)題、MOOCs與大學(xué)教學(xué)改革的關(guān)系、中國(guó)大學(xué)MOOCs本土化等問(wèn)題進(jìn)行了研討。

然而，對(duì)慕課的理性分析和研究淹沒(méi)在集體性的狂熱之中，忽略甚至遺忘了教育技術(shù)曾經(jīng)在教育領(lǐng)域，尤其是高等教育領(lǐng)域里的起起落落。本文通過(guò)檢索近年來(lái)發(fā)表的慕課研究期刊和會(huì)議論文、媒體報(bào)道、博客、專(zhuān)家訪談文獻(xiàn)，描述MOOC的短暫發(fā)展史并把其放在教育技術(shù)變革的大背景下針對(duì)其所受到的質(zhì)疑和爭(zhēng)議展開(kāi)論述。

二、針對(duì)慕課的質(zhì)疑

盡管全球高等教育領(lǐng)域?qū)δ秸n引領(lǐng)的范式變革支持者眾，但越來(lái)越多的批評(píng)聲音開(kāi)始引起人們的關(guān)注。Allen和Seaman（2014）針對(duì)美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人的調(diào)查結(jié)果顯示，四分之一的受調(diào)查者依然認(rèn)為包括慕課在內(nèi)的在線(xiàn)教育學(xué)習(xí)效果比不上面對(duì)面的教學(xué)[1]。此外，認(rèn)為慕課是可持續(xù)發(fā)展的人數(shù)也從2012年的28%下降到2014年的23%，認(rèn)為慕課不可持續(xù)發(fā)展的人數(shù)在同樣時(shí)間段內(nèi)從26%上升到39%。Rivard（2013）更是直指問(wèn)題的核心“慕課的目的到底是什么”[2]？Head（2013）發(fā)出疑問(wèn)“新興技術(shù)促進(jìn)了教育效率……但是，教育效果是否更優(yōu)呢”[3]？Beth Rubin更是一針見(jiàn)血地指出，慕課缺乏能夠幫助培養(yǎng)學(xué)習(xí)者批判性思維和寫(xiě)作技能的生成性反饋，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)要么是電腦自動(dòng)打分要么是“眾包”……絕大多數(shù)學(xué)習(xí)者相互陌生，缺乏社會(huì)存在感……而只有那些已經(jīng)具備了基本技能的、自我管理能力強(qiáng)的能夠自我驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)者才有可能在慕課學(xué)習(xí)上取得進(jìn)展[4]。正如Carr（2012）所說(shuō)，教育的本質(zhì)在于師生之間精致、奇妙的互動(dòng)，不管教育技術(shù)多么發(fā)達(dá)，機(jī)器都無(wú)法取代[5]。加州大學(xué)歐文分校的繼續(xù)教育和遠(yuǎn)程教育系主任Gary W. Martin警告說(shuō)“人人都應(yīng)對(duì)慕課感到恐懼，當(dāng)然，有的人應(yīng)該更恐懼”[6]。對(duì)很多批評(píng)者來(lái)說(shuō)，慕課象征著“教育的麥當(dāng)勞化”（the McDonaldization of education），意即慕課讓教育的獲得無(wú)足輕重、一文不值。加州大學(xué)教師工會(huì)對(duì)來(lái)勢(shì)兇猛的慕課熱潮不無(wú)哀嘆地說(shuō)“慕課教師給予了學(xué)校使用他們課程內(nèi)容、名字、肖像等絕對(duì)權(quán)力，這有可能消弱教師的知識(shí)產(chǎn)權(quán)以及破壞教師集體談判能力”[7]。此外，威斯康辛州馬凱特大學(xué)助理教授Gerry Canayan認(rèn)為慕課助長(zhǎng)了大學(xué)聘請(qǐng)兼職教授的風(fēng)氣，降低了大學(xué)教師的勞動(dòng)價(jià)值。《美國(guó)高等教育記事》2012年采訪了賓夕法尼亞大學(xué)古典研究教授Peter Struck，他認(rèn)為人們最應(yīng)該擔(dān)憂(yōu)的是慕課教師是否能夠促使學(xué)生專(zhuān)注于慕課學(xué)習(xí)以獲得積極結(jié)果，否則慕課也只是轉(zhuǎn)移知識(shí)的一種方式，而不是有價(jià)值的教育模式[8]。

下文將從五個(gè)方面討論當(dāng)前人們對(duì)慕課的質(zhì)疑。

1. 慕課退學(xué)率

Meyer（2012）研究報(bào)告指出斯坦福、麻省理工和加州大學(xué)伯克利分校的慕課退學(xué)率在80%—95%之間。比如，5萬(wàn)名注冊(cè)學(xué)習(xí)加州大學(xué)伯克利分?！败浖こ獭钡膶W(xué)習(xí)者中只有7%完成了整個(gè)慕課。Coursera平臺(tái)上的“社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析”慕課只有2%的學(xué)習(xí)者完成這個(gè)慕課而取得基礎(chǔ)徽章，其中，0.17%的學(xué)習(xí)者取得了優(yōu)秀證書(shū)[9]。在本文中，慕課課程完成率是指最終滿(mǎn)足課程要求而獲取證書(shū)的人數(shù)和注冊(cè)人數(shù)之比。眾所周知，世界各國(guó)都有高等教育質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)，一方面是為了確保公共資金投入的價(jià)值，一方面是確保學(xué)生得到良好的教育，質(zhì)量審計(jì)和評(píng)估人員所采取的標(biāo)準(zhǔn)就是課程完成率和學(xué)位獲取率。減少學(xué)生流失并提高學(xué)生畢業(yè)率一直以來(lái)受到遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)和開(kāi)放大學(xué)的重視。Katy Jordan研究了Udacity、Coursera和edX平臺(tái)上最受歡迎的29門(mén)慕課，發(fā)現(xiàn)每門(mén)課的平均注冊(cè)人數(shù)大約是43，000人，大約6.8%的人堅(jiān)持學(xué)完，如果把完成部分課程的人數(shù)也算在內(nèi)的話(huà)，完成慕課的人數(shù)就上升到大約9.8%。同時(shí)，她發(fā)現(xiàn)，是否堅(jiān)持完成某門(mén)慕課和該慕課的持續(xù)時(shí)間相關(guān)，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者選擇慕課并不完全受學(xué)校、教授名氣決定[10]。這和2012年前后的慕課往往有數(shù)十萬(wàn)人的注冊(cè)規(guī)模相比，顯然不可同日而語(yǔ)。根據(jù)絕大多數(shù)研究文獻(xiàn)，到目前為止，這一比率大都在10%以下，中位數(shù)6.5%左右。不過(guò)，早期的慕課注冊(cè)人數(shù)和最終完成課程的人數(shù)不具備典型性和代表性，早期數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的注冊(cè)規(guī)模隨著慕課課程的增加而顯著減少，因此簡(jiǎn)單比較慕課課程完成率和傳統(tǒng)大學(xué)課程完成率完全不合適[11]。研究人員認(rèn)為，退學(xué)率并不重要，如果慕課的目的是讓大眾能夠免費(fèi)參加名牌大學(xué)的課程和大牌教授的課，對(duì)高退學(xué)率不必大驚小怪[12]。當(dāng)下的問(wèn)題是他們?yōu)楹螞](méi)有有始有終參與慕課學(xué)習(xí)并完成各項(xiàng)活動(dòng)和作業(yè)以獲取證書(shū)，對(duì)此，值得深入研究。

2. 慕課學(xué)分認(rèn)證

受到更多質(zhì)疑的是學(xué)分和認(rèn)證問(wèn)題。迄今為止，多數(shù)慕課提供平臺(tái)對(duì)成功通過(guò)課程考試的學(xué)生只提供證書(shū)，而不是學(xué)分，慕課往往給予完成整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的學(xué)習(xí)者徽章或者課程完成證明。盡管最新的趨勢(shì)是越來(lái)越多的大學(xué)開(kāi)始承認(rèn)并接受慕課學(xué)分，因?yàn)檫@一舉動(dòng)有助于學(xué)校市場(chǎng)推廣和知名度，并由此帶來(lái)更多的注冊(cè)學(xué)生[13]。 但是，根據(jù)美國(guó)高等教育記事的調(diào)查數(shù)據(jù)，72%的慕課老師認(rèn)為不應(yīng)該給予慕課學(xué)分[14]。不過(guò)，美國(guó)高等院校學(xué)分建議理事會(huì)（the American Council on Educations College Credit Recommendation Service，縮寫(xiě)為ACE）已建議給予Coursera平臺(tái)上的五門(mén)慕課學(xué)分認(rèn)可，其理事長(zhǎng)Molly Corbett Broad認(rèn)為只要慕課教師充分評(píng)估其課程內(nèi)容、應(yīng)用合適的教學(xué)法、學(xué)習(xí)者充分參與并完成課程各活動(dòng)和要求，慕課課程和大學(xué)里傳統(tǒng)形式教授的同一課程不應(yīng)區(qū)別對(duì)待[15]。不過(guò)，Touve（2012）對(duì)慕課學(xué)分有正面的看法，他認(rèn)為，學(xué)生是否獲取學(xué)位取決于大學(xué)的招生過(guò)程而不是該學(xué)生是否掌握了相應(yīng)的課程知識(shí)。這點(diǎn)很是荒謬，拿英國(guó)開(kāi)放大學(xué)來(lái)說(shuō)，其根本沒(méi)有入學(xué)要求，但迄今已頒發(fā)超過(guò)一百萬(wàn)份貨真價(jià)實(shí)、廣受贊譽(yù)的文憑，其很好地踐行了“入學(xué)容易，畢業(yè)難”[16]。不過(guò)，運(yùn)用學(xué)習(xí)分析（learning analytics）有可能解決這一矛盾。當(dāng)前，學(xué)習(xí)分析被認(rèn)為是在線(xiàn)高等教育時(shí)代的必然選擇。Simens（2010）把學(xué)習(xí)分析定義為“應(yīng)用數(shù)據(jù)和模型預(yù)測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展和成績(jī)，并針對(duì)獲取的預(yù)測(cè)信息采取行動(dòng)的能力”[17]。學(xué)習(xí)分析理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者最終能夠完整記錄下來(lái)他們已經(jīng)學(xué)習(xí)并掌握的概念和技能。當(dāng)前一些慕課組織宣稱(chēng)正在利用學(xué)習(xí)分析理論和技術(shù)。

3. 慕課教學(xué)方法

教學(xué)專(zhuān)家和研究人員批評(píng)慕課教師為中心的傳統(tǒng)知識(shí)傳授模式，區(qū)別僅在于慕課應(yīng)用了教育新技術(shù)[18]。Armstrong（2012）根據(jù)其個(gè)人在Coursera平臺(tái)上的慕課學(xué)習(xí)經(jīng)歷指出他所參加的慕課根本沒(méi)有應(yīng)用任何教學(xué)法。人們有理由懷疑那些研究能力強(qiáng)的教授在沒(méi)有幫助的情況下成功設(shè)計(jì)并實(shí)施慕課[19]。Bates和Mooney（2011）指出，指望老師個(gè)人在進(jìn)行傳統(tǒng)課堂教學(xué)的同時(shí)開(kāi)發(fā)在線(xiàn)課程很難有實(shí)際結(jié)果。優(yōu)秀的遠(yuǎn)程、在線(xiàn)教育老師需要得到有技術(shù)能力的團(tuán)隊(duì)的支持。一旦有了必要的技術(shù)支持，慕課可以利用開(kāi)放在線(xiàn)教育資源提供給學(xué)生更豐富、更多樣化的的教學(xué)，單個(gè)教師卻很難做到這點(diǎn)[20]。Bates（2012）不主張認(rèn)為慕課是一種新的教學(xué)法，他認(rèn)為，當(dāng)前慕課教學(xué)本質(zhì)上“建立在古老的、過(guò)時(shí)的行為主義理論基礎(chǔ)上的方法，主要依賴(lài)信息傳播、自動(dòng)打分和同伴打分”。他同時(shí)指出慕課運(yùn)動(dòng)并非創(chuàng)造了在線(xiàn)學(xué)習(xí)，其所宣稱(chēng)的發(fā)明了在線(xiàn)學(xué)習(xí)技術(shù)其實(shí)早已應(yīng)用在遠(yuǎn)程教育中。Baggaley（2011）在其著作《協(xié)調(diào)全球教育：從可汗學(xué)院到Facebook》一書(shū)中認(rèn)為，當(dāng)前在線(xiàn)教育的質(zhì)量和所使用的教學(xué)方法都很糟糕，因?yàn)樵诰€(xiàn)課程從業(yè)人員并沒(méi)有用心學(xué)習(xí)早期教育技術(shù)研究的經(jīng)驗(yàn)和成果。他同時(shí)提出亞洲國(guó)家在在線(xiàn)教育方面可能比西方國(guó)家做得更好，因?yàn)樵谶@些國(guó)家網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和其他早期教育技術(shù)的同時(shí)存在使得技術(shù)轉(zhuǎn)換成為可能[21]。

Chambelin和Parish（2011）指出很多學(xué)習(xí)者一旦意識(shí)到上慕課沒(méi)有激勵(lì)時(shí)似乎就失去了動(dòng)力，特別是考慮到慕課模式中的師生比，即使只有1%的學(xué)生與慕課教師互動(dòng)，也往往意味著上千人的規(guī)模，而學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者往往通過(guò)師生互動(dòng)來(lái)保持學(xué)習(xí)熱情，因此不難理解為何很多學(xué)生會(huì)在慕課開(kāi)始后的幾個(gè)星期內(nèi)就紛紛放棄。但是，即使學(xué)習(xí)者打算由始而終地完成某門(mén)慕課課程，完成所有作業(yè)要求，慕課所慣用的同伴評(píng)分方式往往成為學(xué)生不滿(mǎn)和退出慕課學(xué)習(xí)的主要原因[22]。正如Lewin（2012）對(duì)此質(zhì)疑道，怎樣才能確定慕課學(xué)習(xí)者的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和慕課老師的標(biāo)準(zhǔn)一致，并且是公正的[23]？Chamberlin和Parish（2011）指出，在線(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中的相互關(guān)聯(lián)的感覺(jué)（sense of being connectedness）能夠激勵(lì)學(xué)習(xí)者拓展并深化其知識(shí)，而這正是當(dāng)前慕課教學(xué)模式所欠缺的[24]。此外，學(xué)習(xí)者不得不接受慕課學(xué)習(xí)所帶來(lái)的高度復(fù)雜性和更高的自我約束和管理需要[25]。

4. 開(kāi)放教育資源（OER：open educational resources）

慕課運(yùn)動(dòng)的初衷，也就是聯(lián)合國(guó)教科文組織2012年倡導(dǎo)的開(kāi)放教育資源讓知識(shí)成為全人類(lèi)的共同財(cái)產(chǎn)這一崇高精神和愿望，但現(xiàn)實(shí)卻是眾多慕課平臺(tái)極力尋求能夠帶來(lái)利潤(rùn)的慕課商業(yè)化模式。Allen和Seaman（2014）針對(duì)美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人的調(diào)查結(jié)果顯示已開(kāi)設(shè)慕課或計(jì)劃開(kāi)設(shè)慕課的高等教育機(jī)構(gòu)認(rèn)為慕課的主要目的有兩個(gè)，一是增加學(xué)校知名度，二是擴(kuò)大招生。占受調(diào)查總數(shù)近一半的學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人選擇了這兩個(gè)原因。調(diào)查還發(fā)現(xiàn)已經(jīng)廣泛開(kāi)設(shè)在線(xiàn)教育課程的大學(xué)更傾向于認(rèn)為慕課能提升學(xué)校知名度，而目前還沒(méi)有開(kāi)設(shè)慕課的大學(xué)認(rèn)為慕課將有助于招生。超過(guò)1/3的已開(kāi)設(shè)或準(zhǔn)備開(kāi)設(shè)慕課的大學(xué)提到了課程設(shè)計(jì)方面的問(wèn)題，主要是“試驗(yàn)創(chuàng)新性教學(xué)方法”、“提供更靈活的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”。而對(duì)諸如“獲得收入”“了解規(guī)?；薄跋麥p開(kāi)支”“代替現(xiàn)有校園學(xué)習(xí)”等潛在目標(biāo)幾乎沒(méi)人選擇[26]。

慕課熱可持續(xù)嗎？Young（2012）在分析了《美國(guó)高等教育記事》所獲取的慕課平臺(tái)Coursera和其合作大學(xué)的協(xié)議后說(shuō)：“Coursera并不確定如何盈利，其沿襲了美國(guó)硅谷典型的新創(chuàng)公司的商業(yè)模式：快速創(chuàng)立、迅速發(fā)展，最后再關(guān)注盈利”[27]。作為慕課平臺(tái)，Coursera對(duì)在其平臺(tái)上各合作大學(xué)的慕課不要求知識(shí)產(chǎn)權(quán)，并且和合作大學(xué)的協(xié)議不具有排他性，合作大學(xué)可自主決定其今后是否建立獨(dú)立慕課平臺(tái)或者和其他慕課平臺(tái)合作，Coursera認(rèn)為各合作大學(xué)要完全控制其慕課內(nèi)容。Coursera合作伙伴協(xié)議上“可能的盈利戰(zhàn)略”一節(jié)列舉了8個(gè)潛在的盈利模式，分別是：認(rèn)證費(fèi)用（學(xué)生付費(fèi)獲取徽章或證書(shū)）；獲取評(píng)價(jià)（學(xué)生付費(fèi)在有監(jiān)考老師的環(huán)境下參加考試）；員工招聘（雇主付費(fèi)以獲取學(xué)生成績(jī)記錄）；申請(qǐng)者篩選（雇主/大學(xué)付費(fèi)獲取學(xué)生記錄以篩選申請(qǐng)者）；面授輔導(dǎo)或作業(yè)評(píng)分（學(xué)生付費(fèi)）把慕課平臺(tái)銷(xiāo)售給需要使用其作為培訓(xùn)平臺(tái)的企業(yè)；贊助費(fèi)（第三方慕課課程贊助者）和學(xué)費(fèi)。

根據(jù)Young（2012）的研究，認(rèn)證費(fèi)和員工招聘費(fèi)當(dāng)下受到最多的關(guān)注。不過(guò)，從上述8種潛在的盈利模式中最不太可能盈利的就是大學(xué)。而大學(xué)最能控制的認(rèn)證費(fèi)和學(xué)費(fèi)問(wèn)題重重，比如認(rèn)證費(fèi)，大部分大學(xué)都實(shí)行的不給慕課學(xué)分，這其實(shí)是大學(xué)的自我否定，盡管目前科羅拉多州立大學(xué)的全球校區(qū)和一些歐洲大學(xué)已經(jīng)打破這一禁區(qū)，給部分慕課學(xué)分。至于收取學(xué)費(fèi)，理論上和實(shí)踐上都面臨著巨大的挑戰(zhàn)。一旦必須付學(xué)費(fèi)，慕課的開(kāi)放性體現(xiàn)在哪里？除了從全世界兩百個(gè)左右國(guó)家和地區(qū)的注冊(cè)學(xué)生收取學(xué)費(fèi)這一后勤服務(wù)夢(mèng)魘之外，即使只收取極少的學(xué)費(fèi)也必定極大地減少人們對(duì)慕課的興趣。Justin（2012）指出Youtube和Facebook的收費(fèi)惡化了用戶(hù)體驗(yàn)，他進(jìn)一步指出，慕課的盈利模式看上去不同于Youtube或Facebook，但收費(fèi)注定會(huì)影響用戶(hù)體驗(yàn)[28]。

5. 慕課教學(xué)測(cè)評(píng)

Suen（2014）認(rèn)為，沒(méi)有測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)者是否獲取相應(yīng)知識(shí)并反饋測(cè)評(píng)結(jié)果的教學(xué)相當(dāng)于單方向傾倒信息垃圾或者電臺(tái)廣播，而不是教育。沒(méi)有測(cè)評(píng)和反饋的慕課和互聯(lián)網(wǎng)上成千上萬(wàn)的免費(fèi)視頻或者可汗學(xué)院（http：//khanacademy.org）網(wǎng)站上提供的門(mén)類(lèi)繁多的免費(fèi)教學(xué)視頻本質(zhì)上沒(méi)有區(qū)別[29]。當(dāng)前，慕課主要采用在線(xiàn)自動(dòng)評(píng)分的簡(jiǎn)短選擇題作為測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)的工具，僅有極少數(shù)慕課采取了開(kāi)放式簡(jiǎn)答題作為測(cè)驗(yàn)方式，但考慮到學(xué)習(xí)者數(shù)量，很難想象一個(gè)慕課教師有時(shí)間和精力評(píng)閱如此數(shù)量的作業(yè)[30]。因此，慕課往往依賴(lài)同學(xué)互評(píng)（peer assessment）的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)測(cè)量，慕課平臺(tái)如Coursera和Udacity等就是采取這一方式。對(duì)這一測(cè)評(píng)方式，人們爭(zhēng)議很大。有教師和研究人員認(rèn)為這導(dǎo)致抄襲和作弊泛濫，而且，龐大的慕課學(xué)習(xí)者數(shù)量也讓這一問(wèn)題更顯嚴(yán)重。

一般說(shuō)來(lái)，理想的學(xué)習(xí)證據(jù)是學(xué)生能夠產(chǎn)生獨(dú)立思想或者具體結(jié)果，比如，能夠回答開(kāi)放式問(wèn)題、獨(dú)立寫(xiě)作出有見(jiàn)地的文章或報(bào)告、設(shè)計(jì)具體產(chǎn)品、優(yōu)化某一工程過(guò)程或者解決結(jié)構(gòu)不良的復(fù)雜問(wèn)題[31]，而慕課學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)一般是針對(duì)每一慕課單元要求學(xué)習(xí)者在線(xiàn)完成一些自動(dòng)打分的客觀選擇題。這些題目主要是用來(lái)衡量學(xué)習(xí)者對(duì)該單元的概念和其他內(nèi)容的掌握程度，測(cè)試分?jǐn)?shù)表明學(xué)習(xí)者是否已經(jīng)充分學(xué)習(xí)并掌握了教學(xué)內(nèi)容，此外，系統(tǒng)會(huì)要求分?jǐn)?shù)低的學(xué)習(xí)者復(fù)習(xí)前面的單元內(nèi)容。這一測(cè)評(píng)方式可以說(shuō)是傳統(tǒng)的基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)模式在慕課時(shí)代的翻版[32]，在20世紀(jì)六七十年代流行一時(shí)，其主要用來(lái)測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)者的概念記憶、概念區(qū)別和從原文中獲取與主題是否相關(guān)的信息等教學(xué)目標(biāo)，因此其適用范圍有限。此外，設(shè)計(jì)高質(zhì)量的選擇題以測(cè)評(píng)學(xué)習(xí)者的分析、綜合和評(píng)價(jià)能力對(duì)大多數(shù)慕課教師來(lái)說(shuō)也是巨大挑戰(zhàn)。

另外一個(gè)慕課廣泛應(yīng)用的測(cè)評(píng)方式是同學(xué)互評(píng)（peer assessment）。對(duì)這一測(cè)評(píng)方法的研究非常廣泛和深入[33-34]，但研究人員研究的是傳統(tǒng)課堂教學(xué)過(guò)程中的同學(xué)互評(píng)，并且，該方法一般是在老師的指導(dǎo)和監(jiān)督下用來(lái)促進(jìn)課堂討論，最后有老師點(diǎn)評(píng)[35]。然而，慕課完全不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，同學(xué)互評(píng)的有效性受到眾多研究人員的質(zhì)疑并引起很大爭(zhēng)議[36-37]。首先，慕課學(xué)習(xí)者人數(shù)眾多，數(shù)十個(gè)，或者成百上千個(gè)學(xué)習(xí)者要評(píng)價(jià)甚至上萬(wàn)份作業(yè)，這所牽涉的作業(yè)分配就非常復(fù)雜[38]。其次，慕課里的同學(xué)互評(píng)幾乎或根本沒(méi)有教師參與、指導(dǎo)或監(jiān)督，評(píng)價(jià)顯然得不到保障[39-40]。再次，慕課學(xué)習(xí)者往往分布在全球各地，語(yǔ)言、文化、價(jià)值觀和世界觀互不相同，沒(méi)有了老師的指導(dǎo)和監(jiān)督，學(xué)習(xí)者缺少責(zé)任意識(shí)或者有效激勵(lì)，因此他們很難嚴(yán)肅地對(duì)待其他同學(xué)的作業(yè)[41]。

但是，對(duì)于同學(xué)互評(píng)的最大爭(zhēng)議是測(cè)評(píng)結(jié)果的可信程度。即使是互評(píng)前，學(xué)習(xí)者接受過(guò)相應(yīng)的作業(yè)標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)，也不能完全排除誤判高質(zhì)量的作業(yè)，正如Suen（2014）對(duì)此質(zhì)疑道：測(cè)評(píng)同學(xué)和被測(cè)評(píng)同學(xué)有可能對(duì)作業(yè)有著相似的錯(cuò)誤理解，并因此錯(cuò)判作業(yè)；測(cè)評(píng)同學(xué)對(duì)作業(yè)理解錯(cuò)誤而錯(cuò)判；沒(méi)有老師的監(jiān)督和指導(dǎo)，錯(cuò)誤的同學(xué)互評(píng)是否損害了學(xué)習(xí)[42]？此外，學(xué)習(xí)者往往對(duì)同學(xué)互評(píng)抱著不信任的態(tài)度[43]。Suen（2014）在其慕課研究中列舉了賓夕法尼亞州立大學(xué)2013年開(kāi)設(shè)的幾門(mén)慕課中學(xué)習(xí)者對(duì)同學(xué)互評(píng)的不信任觀點(diǎn)，主要是[44]：我痛恨同學(xué)互評(píng)，因?yàn)槟涿袝r(shí)候讓他們很說(shuō)話(huà)很刻薄；同學(xué)互評(píng)不可能取代專(zhuān)家教學(xué)，而且評(píng)價(jià)既不深入也不豐富；要求成千上萬(wàn)的學(xué)習(xí)者在線(xiàn)討論很是愚蠢；讓三個(gè)任意挑選的慕課學(xué)習(xí)者決定其他人成績(jī)是否優(yōu)秀是傻瓜才干得出的事；我很討厭同學(xué)互評(píng)，我很努力地學(xué)習(xí)，結(jié)果只有一個(gè)學(xué)習(xí)者給出了建設(shè)性批評(píng)，我懷疑其他人根本就沒(méi)看我的作業(yè)，因?yàn)樗麄兊脑u(píng)論根本沒(méi)有任何意義。

三、結(jié)論

慕課時(shí)代已然到來(lái)，正如《世界是平的》的作者、紐約時(shí)報(bào)專(zhuān)欄作家Thomas Friedman（2012）所說(shuō)：“除了慕課，沒(méi)有任何因素更有可能把人類(lèi)從饑餓中解救出來(lái)”；“慕課打開(kāi)了人類(lèi)的智慧之窗，為解決人類(lèi)最大難題找到了答案”。當(dāng)然，盡管面對(duì)各種質(zhì)疑和指責(zé)，慕課給高等教育創(chuàng)新帶來(lái)了新的機(jī)會(huì)，使得大學(xué)和高等教育研究人員能夠探索新的在線(xiàn)教學(xué)模式并創(chuàng)新教學(xué)理念和實(shí)踐。此外，包括慕課在內(nèi)的開(kāi)放教育理念和實(shí)踐促使大學(xué)重新思考其定位、愿景和使命，并把更多的精力放在提升教學(xué)質(zhì)量上。同時(shí)，也應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到，作為一種新的教育技術(shù)，同以往各種形式的信息技術(shù)一樣，慕課在本質(zhì)上是一系列操作符號(hào)的工具，同時(shí)也是基于互聯(lián)網(wǎng)的低成本教育材料分發(fā)和共享的工具，因此應(yīng)理性對(duì)待慕課對(duì)傳統(tǒng)高等教育的影響，即，慕課和傳統(tǒng)校園不能相互排斥，而要和諧共存，把慕課理念和實(shí)踐引入到當(dāng)前高等教育機(jī)構(gòu)，促進(jìn)其教學(xué)創(chuàng)新，改變其重科研、輕教學(xué)的傳統(tǒng)，為探索網(wǎng)絡(luò)時(shí)代高等教育質(zhì)量的提升和惠及大眾開(kāi)辟新的路徑。

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