探析海南少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的提升路徑

崔瑤

探析海南少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的提升路徑

崔瑤

與全國多數(shù)省份相比較，海南省呈現(xiàn)失衡的滯后發(fā)展態(tài)勢，從而形成較低的教育水平，教育的低效已成為海南國際旅游島建設(shè)發(fā)展的瓶頸。中學(xué)英語教學(xué)較之而言，在海南少數(shù)民族地區(qū)開展得更為艱難，成效更低。在這樣的背景下，探討提升中學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的路徑更具意義。

海南少數(shù)民族地區(qū)；中學(xué)英語教師；專業(yè)素養(yǎng)提升

一、海南少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀

少數(shù)民族教育是我國教育的重要組成部分，多個少數(shù)民族聚居的海南省是教育發(fā)展相對落后的省份。盡管政府在物資、政策等方面提供了大量優(yōu)惠和特殊措施，一定程度上縮小了海南少數(shù)民族地區(qū)在教育上的差距，但這些只起到“輸血”作用。其中弱勢學(xué)科英語教學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)實表現(xiàn)尤不樂觀，據(jù)相關(guān)統(tǒng)計，所有課程中英語科目“學(xué)困生”的人數(shù)高居首位，平均及格率遠低于其它科目。

通過筆者對原海南黎族苗族自治州所轄市縣，主要分布在五指山周圍的海南省少數(shù)民族地區(qū)的初中和高中的實地走訪得知，海南民族地區(qū)中學(xué)英語的實際教學(xué)中缺乏相應(yīng)課程資源的支持（校內(nèi)課程資源如多媒體教室和語音實驗室，校外課程資源如圖書館），班額過大（人數(shù)超過50人的班級為大規(guī)模班），教師只有大綱意識，教材意識，教參意識，而課程意識十分淡薄。教師基本沒有選擇新課改所提倡的以學(xué)生為主體的教學(xué)方式，大多只充當(dāng)了知識傳授者、操練組織者的傳統(tǒng)單向輸出的角色。此外海南少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教師的職業(yè)壓力感受偏高，最大的憂慮來自學(xué)生的學(xué)業(yè)成就較低，英語成績兩極分化極其嚴重，除了承受全體教師面臨的各種壓力之外，少數(shù)民族地區(qū)教師還不得不承受更多的生活和精神壓力，大部分教師甚至身陷經(jīng)濟困境。這些壓力長期累積以致心理疾病的產(chǎn)生，形成職業(yè)的疏離、排斥、和倦怠。

海南少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生有自己的本族語，漢語普通話是第二語言，英語則為第三語言，他們對英語有最初的疏離感，再由于生活環(huán)境閉塞，對語言負載的文化背景知識缺乏認知和了解，自然造成對英語學(xué)習(xí)的需求不強烈。在實際課堂中，學(xué)生英語學(xué)習(xí)意識和能力較差，在英語學(xué)習(xí)中辨識不清英語與本族語還有漢語之間的差異，幾種語言的界限不清地混雜在一起，加劇英語學(xué)習(xí)的苦難，是學(xué)生在心理上較之于非少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生更加排斥異質(zhì)文化的接收。在課外學(xué)生不能主動尋找機會學(xué)習(xí)英語、運用英語。最多只是做“靜態(tài)”的被動接受，如看英語書、做作業(yè)，而“動態(tài)”的主動汲取的課外延伸，如聽英語歌曲、故事、新聞，看英語節(jié)目、電視、電影則基本沒有。大部分的學(xué)生家長由于地理、環(huán)境、自身意識尚未覺醒等因素，疏于對孩子的監(jiān)管和有益引導(dǎo)，更使得英語教學(xué)開展得舉步維艱。

二、海南少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)亟待提升

教師專業(yè)素養(yǎng)定義為“教師擁有和帶往教學(xué)情境的知識、能力和信念的集合，它是在教師具有良好的先存特性的基礎(chǔ)上經(jīng)過正確而嚴格的教師教育所獲得的”。這個定義包含兩個層面的要求，首先作為教師要掌握專業(yè)技術(shù)學(xué)科的技能也就是最基本的專業(yè)素養(yǎng)，具體到英語教師的職業(yè)從業(yè)基礎(chǔ)就是扎實的英語語言文學(xué)功底，聽說讀寫譯的熟練運用能力，另一個層面是經(jīng)“正確而嚴格的教師教育所獲得的”傳道授業(yè)解惑的技能和為人師表的道德水準和高尚情操。高專業(yè)素養(yǎng)的英語教師要平衡兼顧這兩個層面，才能夠適應(yīng)這個時代的發(fā)展需求，擔(dān)負起教書育人的使命。

我國基礎(chǔ)教育和高等教育的課程發(fā)展戰(zhàn)略中，都凸顯著英語教育的重要性，英語教學(xué)質(zhì)量更是受到高度關(guān)注。少數(shù)民族地區(qū)教育水平的提高是海南省全民文化素養(yǎng)提高的先決條件，其發(fā)展?fàn)顩r直接制約著教育的發(fā)展。教育質(zhì)量與教師素養(yǎng)息息相關(guān)，正如葉瀾所說“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量?！币虼撕Ｄ仙贁?shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)直接關(guān)系到海南省基礎(chǔ)教育的英語教學(xué)質(zhì)量，影響到全國少數(shù)民族基礎(chǔ)教育的成敗。海南少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教育的現(xiàn)實狀況是師資隊伍的專業(yè)素養(yǎng)偏低，專業(yè)化發(fā)展偏弱。教師自身專業(yè)素質(zhì)狀況調(diào)查表明，教師英語語言文化知識、教育教學(xué)理論知識、科研能力，現(xiàn)代教育技術(shù)的掌握情況都較差，教師的專業(yè)素養(yǎng)亟需完善和提高。

三、海南少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的提升路徑

中學(xué)英語教師是我國基礎(chǔ)教育改革的核心力量，他們的專業(yè)素養(yǎng)直接影響著基礎(chǔ)教育改革的成效，甚或是決定了課程改革的成敗。葉瀾將教師的專業(yè)素養(yǎng)歸結(jié)成以下幾點：專業(yè)精神，教育理念，專業(yè)知識，專業(yè)能力，和專業(yè)智慧。具體到海南少數(shù)民族地區(qū)的中學(xué)英語教師，他們需要具備的專業(yè)素養(yǎng)可以大體上概括為：對少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)教師身份的高度認同，與當(dāng)下和海南少數(shù)民族地區(qū)相適應(yīng)的教育理念，英語語言系統(tǒng)和英語文化知識的夯實掌握，課程的開發(fā)和創(chuàng)新能力，運用信息技術(shù)輔助教學(xué)的能力，把教學(xué)升華成藝術(shù)的智慧等。

1.教師教育的完善。英語教學(xué)是我國基礎(chǔ)教育中的核心，英語教師的培養(yǎng)與發(fā)展對于基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和國家未來人才的綜合素質(zhì)培養(yǎng)都是極其重要的，處于源頭的師范生實踐能力的培養(yǎng)成為了重中之重。但由于現(xiàn)行的師范院校、教育學(xué)院等的培養(yǎng)模式?jīng)]有突出學(xué)生的“師范性”，學(xué)生往往只重視英語語言知識，忽略了語言理論和教育教學(xué)理論，使他們職前導(dǎo)入階段缺失了教師職業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)理論水平的構(gòu)建。在中學(xué)英語教師的職前本科教育中，除了英語專業(yè)知識的掌握，還必不可少的要進行職業(yè)導(dǎo)入訓(xùn)練，即教育實習(xí)的輔導(dǎo)，這樣獲得的中學(xué)英語教師資格證書才有真正的效力。因此植根于海南省的教師教育機構(gòu)要借鑒西方多元文化教師教育的理論結(jié)合海南少數(shù)民族教育的實際進行多元文化師資培育的本土實踐，即根據(jù)本省內(nèi)少數(shù)民族地區(qū)英語基礎(chǔ)階段學(xué)情與教情來調(diào)整中學(xué)教師的職前培養(yǎng)的方向和側(cè)重。教師培養(yǎng)要根據(jù)學(xué)生學(xué)術(shù)取向、專業(yè)取向、實踐取向來整合培養(yǎng)目標(biāo)，強化專業(yè)見習(xí)、實習(xí)，課題研習(xí)，和教師職業(yè)素養(yǎng)等方面一體化的實踐教學(xué)體系，結(jié)合中學(xué)的實際教學(xué)需求完善教師的職前培養(yǎng)。通過海南少數(shù)民族地區(qū)高校與中學(xué)的合作教育，加強師范生對教學(xué)實踐的切身體驗，引發(fā)他們對未來職業(yè)的深入思考，實現(xiàn)師范生在校學(xué)習(xí)與入職從教的有效彌合，進而構(gòu)成教師職業(yè)發(fā)展的良性銜接，促成海南省少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的切實提升。

2.建立與教師發(fā)展相適應(yīng)的體制。教師專業(yè)發(fā)展指的是教師在職業(yè)生涯前以及整個職業(yè)生涯中的知識、經(jīng)歷和態(tài)度不斷成長的一個過程，即教師在職業(yè)生涯中有計劃、有目標(biāo)、意在產(chǎn)生積極變化和提高的過程。教師教學(xué)工作和個人發(fā)展提升都受限于自身所在的制度中，然而現(xiàn)存的狀況是現(xiàn)行的制度不利于新課程的有效實施和教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校沒有與教師專業(yè)發(fā)展相適應(yīng)的課程設(shè)置和評估方式，教師的教學(xué)就缺少目標(biāo)性，一線教師被邊緣化，教學(xué)付出得不到認可，這些都嚴重影響了教師的積極性和教學(xué)效果。其中唯以升學(xué)率考查教師教學(xué)成效的體制更是束縛教師專業(yè)發(fā)展的詬病。教學(xué)任務(wù)的繁重是中學(xué)英語教師的現(xiàn)實狀態(tài)，大多數(shù)中學(xué)英語教師在勉強應(yīng)付緊張繁雜的教學(xué)活動后，課堂教學(xué)的激情和熱愛消失殆盡。經(jīng)調(diào)研海南少數(shù)民族地區(qū)大部分中學(xué)英語教師習(xí)慣于以傳統(tǒng)的、單一的教學(xué)方法授課，忽視系統(tǒng)的英語教學(xué)的理論學(xué)習(xí)和研究。學(xué)校要適應(yīng)國家對人才的新需求和定位，摒棄分數(shù)壓倒一切的教育理念，以及為這種毒害頗深的理念服務(wù)的行政制度，為教師的專業(yè)發(fā)展和素養(yǎng)提高掃清阻礙，進而達成新課程的育人目標(biāo)。除此之外，學(xué)校應(yīng)該支持教師參與在職進修，從學(xué)歷和職稱方面實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展訴求。

3.遵循民族地區(qū)的差異教育。美國教育人類學(xué)者提出了一個觀點：每個少數(shù)民族都有自己特有的文化，少數(shù)民族在校學(xué)生學(xué)業(yè)上失敗的原因之一是學(xué)校沒有把少數(shù)民族文化用于教學(xué)和測驗之中。目前國內(nèi)少數(shù)民族地區(qū)的教育普遍存在忽視民族思維方式和行為方式特性的傾向，這嚴重地違背了民族地區(qū)的教育規(guī)律，甚至?xí)a(chǎn)生不同民族在價值觀上的矛盾，造成民族教育成效甚微。在海南少數(shù)民族地區(qū)，教育教學(xué)應(yīng)以受教育者的文化背景為前提，根據(jù)少數(shù)民族學(xué)生的特點和現(xiàn)狀實行差異教育，發(fā)揮民族文化對學(xué)校教育的助推力。差異教學(xué)承認各民族在地域、文化、等方面的差異存在，積極認可所有民族學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，進而幫助他們獲得全面發(fā)展。在差異教育的指引下學(xué)生會在認同自己的民族傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上接納并認可學(xué)校教育。在民族地區(qū)從事教育的教師要真誠的熱愛學(xué)生，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)積極的情感，幫助他們建立自信心，克服他們學(xué)習(xí)外語這一異質(zhì)文化在心理和環(huán)境上的不利因素，進而形成健康人格這一育人目標(biāo)。具體到課堂教學(xué)教師要要根據(jù)海南少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的特點設(shè)計能調(diào)動他們積極性的教學(xué)策略和方法，從而提高課堂效能。民族地區(qū)的教師尤其需要尊重和適應(yīng)少數(shù)民族文化特點，才能設(shè)計出使學(xué)生容易接受的課程。才能實現(xiàn)教育的育人本性，進而提高海南少數(shù)民族地區(qū)的人口素質(zhì)。

四、結(jié)論

教師專業(yè)素養(yǎng)的提升是現(xiàn)代教育發(fā)展的要求和必然趨勢，是實施科教興國戰(zhàn)略，實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的現(xiàn)實需要。海南少數(shù)民族地區(qū)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的研究是海南少數(shù)民族基礎(chǔ)教育順利開展的關(guān)鍵，是切實進行教育教學(xué)改革的主要保證，只有將完善從教者的職前培養(yǎng)，轉(zhuǎn)變學(xué)校體制以適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展，運行適合海南少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的差異教育模式相結(jié)合才能使海南省少數(shù)民族地區(qū)的中學(xué)英語教育擺脫低效落后的困境，邁入現(xiàn)代教育的新境界。

［1］陳慧.民族地區(qū)課改中教師適應(yīng)問題研究［J］.廣西師范大學(xué)學(xué)報，2009.

［2］陳慧.黎族地區(qū)英語教師素質(zhì)調(diào)查與分析［J］.河南廣播電視大學(xué)學(xué)報，2010.

［3］谷旭.新課程改革下的初中英語教師業(yè)務(wù)素質(zhì)研究［D］.濟南：山東師范大學(xué)，2007.

［4］李懷宇.“文化中斷”理論對我國民族教育的啟示［J］.貴州民族研究，2004.

［5］束定芳.外語教學(xué)改革：問題與對策［M］.上海：上海外語教育出版社，2004.

［6］葉瀾.創(chuàng)建上海中小學(xué)新型師資隊伍決策性研究總報告［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），1997.

［7］葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探［J］.教育研究與實驗，1998.

（作者單位：海南三亞瓊州學(xué)院外國語學(xué)院）

海南省民族研究基地2012年招標(biāo)科研課題“海南少數(shù)民族地區(qū)中學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)與高校師資培養(yǎng)的互動研究”（QMZJD2012-26）的研究成果之一。

崔瑤（1983），遼寧沈陽人，瓊州學(xué)院講師，研究方向為翻譯理論與實踐和英語教學(xué)。