把握文本解讀的“宏觀”與“微觀”

孫巧玲

[摘 要]

文本解讀方法多種多樣，“宏觀”把握和“微觀”深入的有機(jī)結(jié)合是解讀文本的有效途徑?！昂暧^”與“微觀”統(tǒng)一，實(shí)際是“概括”與“具體”的統(tǒng)一，是人認(rèn)識(shí)事物的主要邏輯方式。宏加工與微加工并用才會(huì)更全面、更深入、更準(zhǔn)確地把握文本，從而找到破譯文本密碼的鑰匙。

[關(guān)鍵詞]

文本解讀；宏觀把握；微觀深入；抓關(guān)鍵點(diǎn)

從現(xiàn)有的文本解讀資料看，文本解讀方法是多種多樣的，既有傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)，也有來(lái)自高校專(zhuān)家學(xué)者的聲音，更有一線語(yǔ)文教師的體會(huì)。筆者認(rèn)為，要把這些寶貴的“財(cái)富”投放到具體的解讀實(shí)踐，首先要明確“解讀”是為了“導(dǎo)讀”，要針對(duì)某一篇（或某一類(lèi)）文本的體式特點(diǎn)和實(shí)際的學(xué)情來(lái)找尋合適的方法。

一、從整體入手，“宏觀”把握教材

（一）從題目入手

題目是文章整個(gè)內(nèi)容的濃縮，是思想觀點(diǎn)的提煉，是整篇文章的信息源。所以，讀題本身就是從整體入手。從語(yǔ)文學(xué)習(xí)的層面看，語(yǔ)文是采取象征手段，以語(yǔ)言文字的方式觀照事物，從而認(rèn)識(shí)世界、了解世界、完善世界、改造世界。學(xué)習(xí)語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)利用“語(yǔ)文”這種手段來(lái)處理人與自然、人與社會(huì)、人與人三大關(guān)系。例如，《青海高原一株柳》這篇文章，從文題上就可以看出這是一篇狀物的文章，其任務(wù)是以語(yǔ)言文字的手段來(lái)反映對(duì)特殊的地點(diǎn)、特殊的環(huán)境下特殊柳樹(shù)的認(rèn)識(shí)結(jié)果。所以，學(xué)習(xí)作者怎樣認(rèn)識(shí)這株柳樹(shù)、怎樣表現(xiàn)這株柳樹(shù)才是合情合理的切入角度，這樣的“宏加工”才能使我們的教學(xué)有藍(lán)圖和綱領(lǐng)，在閱讀過(guò)程中才會(huì)尋根究底，綱目并舉，少走彎路。

（二）抓中心詞句

要善于捕捉文中那些能夠總攬文章各段、各層大意的中心詞句，明察語(yǔ)境的轉(zhuǎn)移變換與思路的發(fā)展脈絡(luò)，把握文章基本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)層次。例如，青海高原的這株柳在平原的水邊就是“極其平?！钡?，在青海高原上就是“神奇”的，“物”的位置瞬間轉(zhuǎn)換，讀者的“眼球”就被深深吸引住了。然后，作者不再順勢(shì)寫(xiě)柳，而是借用中國(guó)畫(huà)寫(xiě)意技法勾勒“原野”“山峰”“藍(lán)天”“云團(tuán)”，雖然寥寥幾筆，但是蒼茫之“境”頓時(shí)浮現(xiàn)，這時(shí)“柳”才遠(yuǎn)遠(yuǎn)地露出大致的輪廓。接著，進(jìn)一步確認(rèn)此“柳”是青海高原“唯一的一株柳樹(shù)”，當(dāng)讀者想進(jìn)一步看清這株柳的“廬山真面目”時(shí)，作者又言遠(yuǎn)處“連綿的鐵鑄一樣的青山”以及近處“赭紅色的起伏的原地”了。在期待與失望、驚奇與困惑之后作者才細(xì)細(xì)描述這株柳的形象以及自己對(duì)這株柳成長(zhǎng)歷程的“臆想”。在引入“灞河”柳成長(zhǎng)之“易”后，作者才道出自己的“理性認(rèn)識(shí)”。這樣，環(huán)境、形象、成長(zhǎng)歷程、理趣就形成了文章內(nèi)部的聯(lián)系，使整篇文章的結(jié)構(gòu)框架和發(fā)展脈絡(luò)十分清晰明了。

二、抓關(guān)鍵詞句，“微觀”解讀教材

要想深入地解讀課文，光靠“宏加工”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須采用“微加工”策略?！拔⒓庸ぁ奔淳?xì)加工，就是要能鉆進(jìn)文本，抓住關(guān)鍵詞句，觸摸語(yǔ)言的體溫，品評(píng)語(yǔ)言的滋味。所謂關(guān)鍵詞句，筆者的理解有三方面，還以《青海高原一株柳》為例：第一，在狀物、寫(xiě)事、抒情方面表現(xiàn)力極強(qiáng)，給人震撼的地方，如“生鐵鐵錠的色澤”“綠得蒼郁，綠得深沉”等詞句；第二，有深刻蘊(yùn)含，感覺(jué)回味無(wú)窮，讓人很愿意去深思的地方，如“對(duì)生命顏色的獨(dú)特鍛鑄”“巍巍然撐立”等；第三，在文章結(jié)構(gòu)上起關(guān)鍵作用，能夠體現(xiàn)文章脈絡(luò)層次，在時(shí)間空間轉(zhuǎn)換、環(huán)境意境烘托、情感情節(jié)推進(jìn)等方面起關(guān)鍵作用的地方，如“這株柳樹(shù)怎么會(huì)生長(zhǎng)壯大起來(lái)，造成高原如此壯觀的一方獨(dú)立的風(fēng)景”“風(fēng)把一團(tuán)團(tuán)柳絮拋散到這里，生長(zhǎng)出一片幼柳，隨之而來(lái)的持續(xù)的干旱把這一茬柳樹(shù)苗子全毀了，只有這一株柳樹(shù)奇跡般地保存了生命”“長(zhǎng)到這樣粗的一株柳樹(shù)，經(jīng)歷過(guò)多少虐殺生靈的高原風(fēng)雪，凍死過(guò)多少次又復(fù)蘇過(guò)來(lái)；經(jīng)歷過(guò)多少場(chǎng)鋪天蓋地的雷轟電擊，被劈斷了枝干又重新抽出了新條；它無(wú)疑經(jīng)受過(guò)一次又一次摧毀，卻能夠一回又一回起死回生”……

“微觀”解讀的關(guān)鍵在于“逆序而入”，要善于捕捉言語(yǔ)表達(dá)的三個(gè)“點(diǎn)”，從而找到破譯文本密碼的鑰匙。

（一）突出點(diǎn)

在文本閱讀中經(jīng)常會(huì)遇到一些字、詞、句甚至情節(jié)的頻繁反復(fù)出現(xiàn)，有人稱(chēng)之為“突出點(diǎn)”。解讀時(shí)教師若能抓住這些“突出點(diǎn)”近觀細(xì)察、咀嚼品味，就比較容易進(jìn)入文本內(nèi)涵的深層空間，為教學(xué)找到合適的突破口。如蘇教版五（上）《黃鶴樓送別》一文第三節(jié)中，李白對(duì)孟浩然說(shuō)的話語(yǔ)中反復(fù)出現(xiàn)了6次“您”字，透過(guò)這6次“您”字，李白對(duì)孟浩然的情感就躍然紙上了。再如，蘇教版六（上）《安塞腰鼓》中反復(fù)出現(xiàn)“好一個(gè)安塞腰鼓！”“好一個(gè)……安塞腰鼓！”這樣的句式與文章結(jié)構(gòu)緊密相連，抓住這樣的句式切入細(xì)細(xì)體會(huì)，從安塞腰鼓的視覺(jué)感受到聲音震撼、從舞蹈動(dòng)作再到心靈搏擊，脈絡(luò)層次自然會(huì)清晰明朗。

（二）矛盾點(diǎn)

文本作為言語(yǔ)作品，只要我們能夠在藝術(shù)形象、感覺(jué)、邏輯、價(jià)值、歷史等方面進(jìn)行“還原”就會(huì)發(fā)現(xiàn)一些矛盾處，進(jìn)而透過(guò)這些“矛盾處”去知曉作者的內(nèi)心世界。如蘇教版四（上）《田園詩(shī)情》一文就可以在超越常規(guī)的“矛盾”表達(dá)處探尋作者深層潛在的情感世界?！皹O目遠(yuǎn)眺，碧綠如絲絨般的草原上，是一頭頭黑白兩色的奶?！币痪渲?，“碧綠”指鮮艷的青綠色，“絲絨般”指絲織品的質(zhì)感柔軟平整光亮?！氨叹G如絲絨般”就形成一種錯(cuò)位搭配，其精妙在于跨越空間發(fā)現(xiàn)不同事物間隱蔽的一致性，凸顯了作者對(duì)草原的驚嘆與喜愛(ài)。荷蘭是著名的低地之國(guó)，一條條運(yùn)河縱橫交錯(cuò)其中，按事實(shí)邏輯應(yīng)該是一條條運(yùn)河鑲嵌在碧綠色的低地上，而作者卻說(shuō)“碧綠色的低地鑲嵌在一條條運(yùn)河之間。”細(xì)細(xì)品讀這種邏輯變異的句子，就可以悟出語(yǔ)義的微妙之處。一方面，這樣寫(xiě)更突出運(yùn)河之多，與前文“水之國(guó)”和下文牧民“駕著小船過(guò)來(lái)”擠奶的事實(shí)趨于一致；另一方面，自由奔騰是駿馬的天性，但是有了運(yùn)河的阻隔，駿馬群的奔馳范圍就有所限制，草原就始終保持相對(duì)的寧?kù)o，與作者的情感邏輯又趨于一致。傍晚時(shí)分，牧民擠奶本是繁忙的景象，作者卻極力鋪陳寂靜。奶?！皣?yán)肅沉默”，“遠(yuǎn)處偶爾傳來(lái)汽笛聲”，“誰(shuí)都不叫喊吆喝”，“牛的脖子上的鈴鐺也沒(méi)有響聲，擠奶的人更是默默無(wú)言”。為何有這種化“忙”為“靜”的詩(shī)意效果，其根本在于作者把自己的主體情感投射到觀察到和感受到的客體——“奶牛”和“擠奶的人”身上，有了形態(tài)的感覺(jué)變異。同時(shí)，這樣的感覺(jué)變異又賦予精神層面的東西——“奶?！睂D奶看作神圣的使命而“嚴(yán)肅沉默”地對(duì)待；“擠奶的人”與奶牛內(nèi)心默契無(wú)需“叫喊吆喝”，只有“默默無(wú)言”才是對(duì)默默奉獻(xiàn)的“奶牛”乃至寧?kù)o悠遠(yuǎn)的綠色草原最為人性化的尊重。其實(shí)在文學(xué)類(lèi)文本中，像這樣看似矛盾實(shí)際“內(nèi)指”的文章是很多的，如老舍的《草原》、馬朝虎的《水》等。

（三）情感點(diǎn)

語(yǔ)言有溫度，是指說(shuō)話者（或者文章作者）總要流露自己主要的感情傾向。這些情感傾向往往通過(guò)一個(gè)細(xì)節(jié)、一句話甚至一個(gè)詞來(lái)呈現(xiàn)，我們姑且稱(chēng)之為“情感點(diǎn)”。在解讀的過(guò)程中，教師如果能找到這些寄寓作者情感點(diǎn)的地方并緊緊貼住言語(yǔ)表達(dá)來(lái)品讀體悟，便會(huì)收到“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的效果。例如，《彭德懷和他的大黑騾子》一文，高明的老師就會(huì)抓住“一個(gè)命令”“一轉(zhuǎn)身”“一碗湯”等細(xì)節(jié)描寫(xiě)來(lái)品讀體會(huì)這位大將軍平凡事情中的不平凡，如果僅僅從“愛(ài)”與“殺”的比較中體會(huì)愛(ài)戰(zhàn)士的品質(zhì)是很難打動(dòng)人的。

“宏觀”與“微觀”上的統(tǒng)一，實(shí)際上是“概括”與“具體”的統(tǒng)一，是人認(rèn)識(shí)事物的主要邏輯方式。宏加工與微加工并用才會(huì)更全面、更深入、更準(zhǔn)確地把握文本。不過(guò)，教學(xué)中的亮點(diǎn)往往出在教師對(duì)文本細(xì)節(jié)的把握與處理上，以致在解讀時(shí)往往忽略整體，這是要特別注意的。那么，怎樣在突出亮點(diǎn)的同時(shí)又不忘整體呢？最好的辦法就是從觀察事物、認(rèn)識(shí)事物、表達(dá)事物這樣一個(gè)語(yǔ)文的角度，讓每一個(gè)解讀都能與“課標(biāo)”規(guī)定的目標(biāo)對(duì)接起來(lái)，這樣就不會(huì)偏了。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1]閆學(xué).小學(xué)語(yǔ)文文本解讀[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

[2]臧松剛，閆宗學(xué).只可省略，不可冷落——談?wù)務(wù)Z用背景下閱讀教學(xué)的“理解”[J].江蘇教育研究，2014（3）.

（責(zé)任編輯：符 潔）