圖式在ESP詞匯附帶習得中的功用實證研究

黃超夷

(福建船政交通職業(yè)學院船政學院　福建福州　350007)

·外語研究·

圖式在ESP詞匯附帶習得中的功用實證研究

黃超夷

(福建船政交通職業(yè)學院船政學院福建福州350007)

本研究旨在探討圖式干預手段下學習者專業(yè)詞匯附帶習得的效果。研究表明：在一般情況下，詞匯水平達到5000且閱讀能力較強的學習者專業(yè)詞匯附帶習得效果明顯優(yōu)于未達到該水平者，至于3000詞匯兼閱讀能力中等者與 2000詞匯兼閱讀能力較低者專業(yè)詞匯附帶習得則未呈現顯著差異。然而，在圖式干預手段下，3000詞匯兼中等閱讀能力以上的學習者專業(yè)詞匯附帶習得效果顯著提高，2000詞匯兼較低閱讀能力者則收效甚微；并且，該干預手段比為提高普通詞匯附帶習得效果而采取的引導手段效果更為顯著。同時，圖式干預使3000詞匯兼中等閱讀能力以上的受試者專業(yè)詞匯附帶習得保持率明顯提高，并且顯著優(yōu)于普通詞匯附帶習得保持率的引導手段。這一結果對高校ESP課程設置及雙語教學推進均有啟示。

圖式；專門用途英語；專業(yè)詞匯；詞匯附帶習得

劉潤清(1996)[1]提出，專門用途英語教學(ESP)將成為2l世紀英語教學的主流。章振邦(2003)[2]明確提出，需要對我國外語教育作戰(zhàn)略性的調整，要點是把普通英語的教學任務全部下放到中學階段去完成，以便使學生進入高校后能專注于專業(yè)英語的學習。隨著我國對職業(yè)教育力度的加強及高校英語教改的逐步推進，專門用途英語也正在正規(guī)發(fā)展的道路上邁進。

專業(yè)詞匯作為專門用途英語教學的重點，其教學方法至今無令人滿意的答案。部分學者認為，教授專業(yè)詞匯不是英語教師的職責，教學過程應以“半專業(yè)詞匯”或“核心詞匯”為主[3]。但此觀點與專門用途英語的實際使用產生沖突，把已成體系的專門用途英語教學“過分簡化了”[4]，專業(yè)詞匯教學應是專門用途英語教學不可或缺的部分。目前，以記憶和練習為載體的專業(yè)詞匯習得方法收效甚微， 而國外詞匯附帶習得的研究方法為此提供了借鑒。該方法認為，閱讀是母語習得者習得低頻詞匯的最佳途徑，閱讀中詞匯的習得過程被認為是無意圖的(unintentional)，詞匯的習得結果則被看作是附帶產物(by-product)[5]。然而，相關實驗也證明僅僅依賴一次性閱讀來習得詞匯非常困難[6]，尤其對于英語為非母語國家的學習者來說。針對該問題，18 世紀德國哲學家康德(Kant， 1724—1804)的圖式(schema)概念提供了有效解決之道，它能通過閱讀讓附帶習得專業(yè)詞匯變得可能，且效果顯著。

一、文獻綜述

就如何有效的掌握專業(yè)詞匯而言，從國內外學者所進行的研究及其得出的結論都充分表明，詞匯附帶習得能成為習得詞匯的一種方式且是一種非常重要的方式。

近年來，國內外學者就詞匯附帶習得進行過一系列的研究。國外相關學者研究得出：詞匯附帶習得既是最重要的詞匯學習策略，同時也是詞匯學習過程中必須完成的任務，將該策略運用于低頻詞匯的學習可以減輕學習者的學習負擔[7]。據調查[8], 有關閱讀能促進詞匯附帶習得的研究最多，如Dupuy & Krashen(1993)，Mason & Krashen(1997)， Joe(1998)， Laufer & Hulstijn(2001)， Pulido(2003)等。也有部分學者研究過在“自然”閱讀中進行一定的外部干預來提高詞匯習得的效果。如借助于英外對照詞匯表[9][10]，通過詞義注釋引導詞義習得[11][12][13]，布置閱讀任務來增大讀者“投入量”，以獲得更大的習得量[14][15]等。然而，不管是否進行過干預，有些因素直接影響著閱讀附帶習得詞匯的結果，如話題的熟悉性[16]、閱讀者的詞匯量[13][17]、閱讀素材量和單詞的復現率[18][19][20][21]、閱讀者的猜詞能力[22]等。綜合以上因素，對于專業(yè)英語閱讀者來說，閱讀素材量和單詞復現率成為閱讀者詞匯習得的最大障礙。

與之相比，圖式理論更早地出現在國內外的研究論壇上，該理論的完善要歸功于美國人工智能專家魯梅爾哈特(Rumelhart)[23]。他認為人們在認識新事物時, 總是設法將其與已有的(已知的)事物聯系起來(找到關聯)，以促進對新事物(信息)的理解，即人已經擁有的知識及知識結構對當前的認知活動起決定作用。 國內學者，如吳棠(1987)[24]、 亓魯霞和王初明(1988)[25]、陳開順(1988)[26]、魯忠義(1989)[27]等在20世紀80年代就開始通過圖式來促進英語學習的研究，這幫助了國內許多外語學習者。同時，如何將圖式理論應用于外語詞匯習得方面也有過研究，如李明遠(2001)[28]、梁曉波(2002)[29]、梁建萍(2006)[30]等。根據已有研究，將圖式理論應用于專門用途英語詞匯附帶習得，以此來克服含有專業(yè)詞匯閱讀素材量過少及復現率過低的問題是可行且必要的。

二、實驗設計

1.研究問題

本實驗借鑒了國內外的部分此類研究，但研究問題有所不同。本研究從閱讀專門用途英語材料附帶習得專業(yè)詞匯入手，以航海類高職院校的學習者為研究對象，該專業(yè)學生的培養(yǎng)方向為遠洋船舶駕駛員及船長，采用定量的方法，目的在于探究圖式干預手段下不同詞匯量兼不同閱讀能力的學習者附帶習得專業(yè)詞匯的效果，以期回答以下問題：

(1)不同詞匯量兼閱讀能力的學習者在自然閱讀專門用途英語文章后對于專業(yè)詞匯附帶習得是否存在差異，差異如何？延時測試是否存在差異，差異如何？與閱讀附帶習得普通詞匯是否存在差異，差異又如何？

(2)在圖式干預下，題(1)的答案是否會發(fā)生變化，變化如何？

(3)圖式干預對不同詞匯量兼不同閱讀能力的學習者附帶習得專業(yè)詞匯保持率是否有影響，影響如何？

2.研究對象

受試為高職院校航海技術專業(yè)大二學生，共計35名。根據詞匯水平測試成績[31]和大學英語四級考試成績把受試分為三組，分別是高組(詞匯量大且閱讀能力較強組)，10名已基本達到5000詞匯量水平且四級成績在450～550；中組(詞匯量中等且閱讀能力中等組)，13名已基本達到3000詞匯量水平且四級成績375～425分；低組(詞匯量較小且閱讀能力較低組)，12名已達到2000詞匯量水平且四級成績270～350分。之所以根據詞匯水平和四級考試兩項成績來分組，主要是希望受試者能更好滿足詞匯量和英語閱讀能力這兩項影響詞匯附帶習得的因素。

詞匯水平測試(Vocabulary Levels Test)包括詞匯寬度和深度的測試。詞匯寬度測試能夠總體上把握受試的單詞量，國外部分院校將該測試作為對學生進行考核的一部分，有利于學生的分班。本研究根據Schmitt，et al.(2001)[31]的測試方法結合Nation(2001)[32]詞匯水平寬度測試來進行?？紤]到高職學生的實際情況，本次實驗僅選用2000、3000、5000詞匯水平測試題，未選用10000和大學詞匯水平測試題。學生的猜詞和閱讀能力的測試比較難以衡量，故以四級考試成績?yōu)楹饬繕藴剩m不夠準確，但能總體把握學生的英語閱讀水平。

3.閱讀材料及專業(yè)詞匯

研究中的實驗材料為兩份，均摘選于全國海船船員適任證書考試(二/三副)航海英語試題。第一份為兩篇關于航海學的文章，受試者在大一下學期已學過該專業(yè)知識(已具備專業(yè)知識圖式)；第二份為一篇關于貨物運輸的文章及一篇關于航海氣象的文章，受試者未在專業(yè)課上學過該內容(未具備專業(yè)知識圖式)。 因試題中閱讀理解的文章篇幅較短，均為200個單詞左右，故選取兩篇文章，約為380個單詞。每組各選取12個專業(yè)詞匯作為目標測試對象。

對于專業(yè)詞匯、半專業(yè)詞匯和核心詞匯，至今無統(tǒng)一的定義。關于半專業(yè)詞匯和核心詞匯，Baker(1988)[33]列出6個范疇，有學者[4]將這6個范疇歸為兩類：一類是用于普通語言中，但在科技描寫和討論中出現率更高的詞匯；另一類是在某些學科中有特定的意義，并在學科之間意義變化的詞匯(見表1)。本實驗所選取的專業(yè)詞匯為專業(yè)術語和半專業(yè)詞匯(表1中第二類范疇里的詞匯)。

表1　詞匯的范疇(Dudley-Evans & St. John)

目標詞選定后，存在多種測試方法[34]，其中，選擇題和定義匹配及其變異形式[31][35]被認為是最頻繁地測試方法，主要測試詞匯的掌握程度，其作為測評詞匯初始階段掌握情況的信度和效度已得到廣泛證實。因此，本研究采用了這種測試方法。受試者定義匹配選擇正確，并回答出詞義得2分；定義匹配選擇正確但未能正確回答詞義者得1分；定義匹配選擇錯誤且未能回答詞義者得0分。

4.研究步驟

本研究步驟如下：(1)對大二所有學生進行詞匯水平測試，選定受試者。(2)將受試者分為高、中、低三組。(3)兩周后進行實驗。高、中、低三組均完成兩份測試內容，測試前未告知將有詞匯測試，測試過程禁止使用詞典及詢問他人。(4)收回閱讀材料，受試者立即完成目標詞匯測試，即“即時測試”。(5)一個星期后在不提供閱讀材料的前提下，再次進行目標專業(yè)詞匯測試，即“延時測試”，以測試學生的詞匯保持量。測試前未告知受試者將會有詞匯測試。

5.數據收集和分析

大二4個自然班共計146名學生接受詞匯水平測試，按三個詞匯水平分別統(tǒng)計分數。計算出每個詞匯水平的總分，將基本達到相應水平的學生分成詞匯量高、詞匯量中等、詞匯量低3個組。再結合大一下學期的大學英語四級考試成績選取10名、13名、12名共計35名學生分別組成高、中、低組。表2為三個水平的受試者的平均分及四級成績分數。

表2　詞匯水平及四級成績描述性統(tǒng)計表

對三組受試分別進行兩份材料(無圖式和有圖式)各兩次目標詞測試，測試結果運用統(tǒng)計軟件進行數據分析。對所得數據進行單因素方差分析，若顯示出顯著差異，則采用雙樣本等方差假設t-檢驗進一步比較兩兩組間差異。然后，將三組受試在有無圖式干預手段下的保持率進行組間兩兩比較，并通過雙樣本均值分析z-檢驗測出組間是否存在顯著差異，同時通過雙樣本等方差假設t-檢驗將各組受試在有無圖式保持率的差異情況進行檢測。最后，將本研究的所有數據與同類研究數據進行比較，以求得圖式干預的比較性效果。

三、實驗結果及分析

1.詞匯水平兼閱讀能力影響專業(yè)詞匯附帶習得

表3　不同詞匯水平兼閱讀能力的受試者專業(yè)詞匯附帶習得情況

從不同組別的平均分來看(見表3)，在即時和延時測試中，“高組”明顯優(yōu)于“中組”和“低組”；即時測試中“中組”略優(yōu)于“低組”， 延時測試中“中組”和“低組”相差無幾。根據單因素方差分析(見表4)表明，在即時和延時測試中，不同詞匯水平兼閱讀能力的受試者詞匯附帶習得組間差異顯著(P值均<0.05)。

表4　不同詞匯水平兼閱讀能力的受試者專業(yè)詞匯附帶習得情況方差分析表

經過進一步的組間比較顯示(見表5)， 兩次測試中， “高組”同“中組”及“低組”相比較專業(yè)詞匯附帶習得呈顯著差異(P值均小于0.05)，“中組”與“低組”間未出現明顯差異(P=0.30048>0.05，P=0.79833>0.05)。

表5　不同詞匯水平兼閱讀能力的受試者專業(yè)詞匯附帶習得組間兩兩比較分析表

相較于同類研究，有學者[13]以類似方法進行過自然閱讀附帶習得普通詞匯的研究，研究結果表明(見表6)，學習者通過閱讀附帶習得詞匯的結果深受詞匯水平的影響，詞匯水平達到“5000”詞匯的學習者詞匯附帶習得率及保持率均優(yōu)于詞匯相對較低者。在無任何干預條件下，專業(yè)詞匯附帶習得率呈現出與普通詞匯附帶習得類似的情況。

表6　專業(yè)詞匯附帶習得與普通詞匯附帶習得比較分析表

綜上所述，學習者的詞匯水平兼閱讀能力在很大程度上影響學習者通過閱讀附帶習得專業(yè)詞匯的效果。詞匯水平達到“5000”兼閱讀能力較強者即時測試和延時測試中專業(yè)詞匯附帶習得效果均優(yōu)于其它兩組。詞匯水平達到“3000”兼閱讀能力中等者與詞匯水平達到“2000”兼閱讀能力較低者兩次測試結果差異都不大。由此可見，“5000”詞匯兼閱讀能力較強是自然閱讀附帶習得專業(yè)詞匯的一道門檻。

2.圖式干預下專業(yè)詞匯附帶習得效果顯著提高

如上所述，在無任何干預條件下，單純借助自然閱讀附帶習得詞匯的效果相當低。然而， 在圖式干預下，即受試者預先通過專業(yè)課學習該英語閱讀內容的前提下，測試結果出現很大差異。如表7所示，在圖式干預下受試者平均得分明顯高于無任何干預條件下的得分數。由此說明，圖式能有效提高專業(yè)詞匯附帶習得的效果。

表7　圖式干預下不同詞匯水平兼閱讀能力的受試者專業(yè)詞匯附帶習得情況

實驗結果顯示，兩次測試中，三組組間差異仍舊明顯(P=1.75791E-13<0.05,P=1.16409E-15<0.05)， 但通過組間兩兩比較T檢驗(見表8)，發(fā)現圖式干預下組間差異與先前無任何干預條件下的組間差異有變化。兩次測試中，“高組”與“中組”組間未出現顯著差異(p=0.217539>0.05， p=0.047537≈0.05)，而“高組”同“中/低組”相比較，均出現了顯著差異。這說明圖式干預下，自然閱讀附帶習得詞匯的有效詞匯量兼閱讀能力從先前的“5000”詞匯兼較強閱讀能力轉移到“3000”詞匯兼中等閱讀能力。

表8　圖式干預下不同詞匯水平兼閱讀能力的受試者專業(yè)詞匯附帶習得情況T檢驗

續(xù)表8

根據已有研究表明[8][13]，閱讀目的和詞義注釋等干預手段都能有效提高普通詞匯附帶習得效果，同時根據本研究結果顯示，直接給詞義是效果最好的引導方式。將圖式干預下專業(yè)詞匯附帶習得效果與直接給詞義手段干預下的普通詞匯附帶習得效果相比較(見表9)，結果顯示，無論是即時測試還是延時測試，無論任何組別，前者的效果均優(yōu)于后者。

表9　圖式干預下專業(yè)詞匯附帶習得與其他干預方式下普通詞匯附帶習得率比較分析表

綜上所述，圖式干預手段能在很大程度上提高受試者專業(yè)詞匯附帶習得效果，尤其對于詞匯水平達到“5000”兼較強閱讀能力者以及詞匯水平達到“3000”兼中等閱讀能力者來說，效果顯著?！?000”詞匯兼較低閱讀能力者兩次測試結果差異不大。除此之外，研究結果還顯示，圖式干預手段比之前學者所認為的直接給詞義引導普通詞匯附帶習得的效果更為顯著。

3.圖式干預下附帶習得專業(yè)詞匯保持率明顯提高

保持率是延時測試的得分數與即時測試得分數的比值。實驗顯示(見表10)，在保持率方面，對于“低組”受試者的保持率而言，圖式干預未起到引導作用(0.394246<0.527778), 但對于“高組”和“中組”受試者，該干預手段的效果表現優(yōu)異，使受試者的保持率顯著增長(1.05712>0.449167，0.807466>0.423077)。令人意外的是，“高組”的保持率竟然超過了100%。究其原因，主要是即時測試后，受試者對目標詞加以注意，并通過其它途徑進一步接觸目標詞。該結果也提醒了研究者，附帶習得能通過注意等其它因素的交互作用，以完成從部分到完整的習得過程。Swain (1985) 認為, 可理解輸出在二語習得中有注意(觸發(fā))功能，使學習者意識到自己語言體系中存在的問題，促使他們解決問題，鞏固已有知識或獲取新知識[36]。

表10　不同詞匯水平兼閱讀能力的受試者專業(yè)詞匯附帶習得保持率

通過雙樣本均值分析z-檢驗顯示(見表11)，高中低三組組間在無干預手段下保持率未顯示明顯差異(P值均>0.05)。然而，在圖式干預下，三組組間兩兩比較均顯示顯著差異(P值均<0.05)。由此可見，圖式干預對不同詞匯水平兼閱讀能力的學習者專業(yè)詞匯附帶習得的保持效果影響很大。

表11　不同詞匯水平兼閱讀能力的受試者專業(yè)詞匯附帶習得保持率組間z檢驗

通過進一步對各組在有無圖式的情況下保持率的成對雙樣本均值分析t-檢驗(見表12)，發(fā)現“高組”以及“中組”受試者有無圖式的保持率呈現顯著差異(p=1.17701E-06<0.05，p=0.003438302<0.05)，即圖式對上述兩組學習者的保持率產生顯著影響。換言之，“5000”詞匯兼閱讀能力較強者以及 “3000”詞匯兼閱讀能力中等者的保持率在圖式幫助下顯著提高。實驗同時顯示，圖式對“低組”受試者的保持率未產生有效作用。(p=0.307372516>0.05)。

表12　不同詞匯水平兼閱讀能力的受試者專業(yè)詞匯附帶習得有無圖式保持率t檢驗

相較于普通詞匯附帶習得的研究結果[13](見表13)，在無任何干預手段下，專業(yè)詞匯和普通詞匯附帶習得保持率相差無幾。然而，在圖式干預手段后，圖式對專業(yè)詞匯附帶習得保持率的效果顯著優(yōu)于直接給詞義對普通詞匯附帶習得保持率的效果。

表13　圖式干預下專業(yè)詞匯附帶習得與直接給詞義干預下普通詞匯附帶習得保持率比較分析表

由此可見，圖式干預讓不同學習者的專業(yè)詞匯附帶習得保持率產生了顯著差異。“5000”詞匯水平兼較強閱讀能力的受試者以及“3000”詞匯水平兼中等閱讀能力的受試者較之前的無圖式干預學習專業(yè)詞匯附帶習得的保持率明顯提高。因此，對于已具備“3000”詞匯水平兼中等閱讀能力的學習者而言，專業(yè)詞匯的長時間附帶習得需要在圖式的引導下才能獲得良好效果。

四、結論及意義

1.合理設置專門用途英語課程，提高附帶習得效果。詞匯量是學習者通過閱讀的方式附帶習得專業(yè)詞匯的一道門檻，它為詞匯附帶習得提供條件的同時，也往往成為絆腳石。Laufer(1991)[37]提出，閱讀理解所需詞匯量大小的轉折點大約是5000詞， 即3000 個詞族(一個詞族包括一個詞根及其派生形式與屈折變化形式)，這成為了近年來閱讀與詞匯實證研究的臨界詞匯量。根據劍橋國際語料庫，最基本的 2000 個實詞構成了普通英語所有詞項的 80%，這表明相對少的詞匯量，卻完成了大部分工作[38]。根據本文的實證研究，在圖式的有效引導下附帶習得專業(yè)詞匯的有效閥限在3000詞匯量。由此可見，教育者在實施通過專門用途英語教學附帶習得專業(yè)詞匯之前，應該先鞏固最基本的 2000 個實詞，在此基礎上扎實掌握3000詞匯，并盡力達到5000詞匯。

因此，在高校英語教育中，專門用途英語的課程應有策略的安排在中高年級，而一年級則側重英語基礎技能的培養(yǎng)，即接受性技能(閱讀、聽力)與產出性技能(寫作、翻譯)，并通過基礎技能的培養(yǎng)來鞏固和提高詞匯水平，以順利達到附帶習得專業(yè)詞匯的臨界詞匯量。在此期間，專業(yè)課教師教授專業(yè)知識，以便學生及時獲得專業(yè)知識圖式。接下來可設置一個學期的專業(yè)英語銜接課程(專業(yè)論文摘要、相關英文網站、國際報刊閱讀等)，將所學的詞匯過渡到基礎專業(yè)英語的學習上，進一步培養(yǎng)學生應用英語的能力，提高學生的素質。在中高年級階段，由專業(yè)課教師與語言教師共同合作，通過共同完成研究報告和獲取國內外先進知識、國內外相關專業(yè)英語考核等形式實現語言能力的應用與專業(yè)知識的獲取，與此同時提高專業(yè)詞匯附帶習得效果。

2.加強多方因素，促進詞匯完全習得。本研究發(fā)現，圖式干預下閱讀能有效促進詞匯的習得，但詞匯的完全習得則需依賴多次有意識的學習。通過自然閱讀了解生詞是詞匯習得的第一步，而注意、運用或理解等因素均可幫助完成從部分到完整的習得過程。研究表明，注意力是把語言輸入轉化為內在知識的必要和充分條件[38]。首先，為了進一步獲得詞匯的完全習得，有意識的加強多方因素，為學習者創(chuàng)造多條途徑以強化其注意力成為教育者成功施教的關鍵。其次，部分專業(yè)詞匯屬熟詞新義的范疇(如handling表示裝卸貨)，學習者由于二語習得中的僵化作用(fossilization)[39]，認為現有知識已經能夠滿足交際需要，故不再深究詞匯在新材料中的具體含義。然而，若閱讀后學習者能通過后期有意識的加以關注，則能實現閱讀時無意識的部分習得，閱讀后完全習得熟詞新義的附帶習得目的。

3.優(yōu)化師資，逐步推進高校雙語教學。除了閱讀前鞏固基礎詞匯并輸入圖式，閱讀后加強多方因素獲得詞匯的完全習得以外，通過專業(yè)課教師與英語教師溝通合作，把專業(yè)課與專業(yè)英語相結合推進雙語教學為提高專業(yè)詞匯附帶習得效率提供了另一行之有效的途徑。隱性詞匯習得理論認為，一個置于上下文語境理解后其意自現的生詞，只需通過隱性的方式對其進行理解與學習，這種關于詞形的習得簡單而無意識操縱[40][41]。與之相較，顯性詞匯學習理論認為，學習者作為積極的、有策略的信息處理者，閱讀中接觸生詞后，對其有選擇地使用各種策略，諸如從上下文猜測詞義等策略極大地提高生詞習得的數量[41]。因此，通過雙語教學，專業(yè)課上專業(yè)教師借由課件與教材等方式輸入專業(yè)知識的同時，促進部分專業(yè)詞匯詞形的隱性習得。在后續(xù)的專業(yè)英語課程中，英語教師通過大量的英語閱讀材料進一步促進學習者的詞匯詞義的顯性學習，隱性習得與顯性學習相互作用[42]，通過學習者的反復接觸和注意實現詞匯的完全習得。

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[責任編輯肖晗]

An Empirical Study on Functions of Schema in ESP Incidental Vocabular Acquisition

HUANG Chao-yi

(ChuanzhengCollege,FujianChuanzhengCommunicationsCollege,Fuzhou,Fujian, 350007,China)

This research aims at exploring the incidental acquisition of professional terms via schema intervention means. The results empirically illustrate that the able readers with 5000 vocabulary level gain significantly more professional terms than other subjects through reading, while there are no significant differences between the fair readers with 3000 vocabulary level and the poor readers with 2000 vocabulary level, which shows the same results to that of incidental general vocabulary acquisition. Schema intervention means, however, make the results completely different. It is found that the fair readers with 3000 vocabulary level performed much better than they did without schema, as well as the able readers with 5000 vocabulary level, though schema is not effective to the poor readers with 2000 vocabulary level. Meanwhile, schema works much better on the readers in incidental professional terms acquisition than other facilitation means working on incidental general vocabulary acquisition. To our surprise, the retention rate of the able and fair readers improved dramatically owning to schema, which is also better than the effects of other facilitation means on general vocabulary acquisition. The above research results have enlightenment for us to establish more reasonable ESP courses and to carry out bilingual education in colleges and universities.

schema；English for special purposes；professional terms；incidental vocabulary acquisition

2014-10-14

本文系福建省教育廳2014年中青年教師教育科研項目(項目編號：JBS14319)的階段性成果。

黃超夷(1982—)，女，碩士，講師，研究方向：應用語言學。

H319.3< class="emphasis_bold">文獻標志碼：

A< class="emphasis_bold">文章編號：

1672-8505(2015)01-0093-09