大學(xué)英語教材課文導(dǎo)讀的人際意義研究
——基于《新風(fēng)尚大學(xué)實用英語綜合教程》導(dǎo)讀語篇的分析

朱艷敏　楊家華

(廣州商學(xué)院外語系　廣東廣州　510530)

·外語研究·

大學(xué)英語教材課文導(dǎo)讀的人際意義研究
——基于《新風(fēng)尚大學(xué)實用英語綜合教程》導(dǎo)讀語篇的分析

朱艷敏楊家華

(廣州商學(xué)院外語系廣東廣州510530)

大學(xué)英語教材的課文導(dǎo)讀語篇是教材編者與學(xué)習(xí)者進行交流的平臺。本文在Halliday的系統(tǒng)功能語言學(xué)框架中，對《新風(fēng)尚大學(xué)實用英語綜合教程》的課文導(dǎo)讀語篇所體現(xiàn)的人際意義進行了分析。分析表明，課文導(dǎo)讀中所體現(xiàn)的人際意義是為語篇的功能和目的服務(wù)的，其提供信息、對話協(xié)商和勸說學(xué)習(xí)者的主要功能決定了編者對語氣類型和情態(tài)表達方式的選擇。

人際意義；課文導(dǎo)讀；大學(xué)英語教材

人際功能是Halliday[1]系統(tǒng)功能語言學(xué)的三大元功能之一，是人們用語言和其他人交往，表達講話者的身份、地位、態(tài)度和對事物的判斷、評價和看法等的功能。人際功能主要是通過語氣系統(tǒng)和情態(tài)系統(tǒng)來體現(xiàn)的。學(xué)者們對語氣和情態(tài)的研究發(fā)展了系統(tǒng)功能語言學(xué)的人際意義框架。Eggins & Slade[2]分析會話時指出，語氣的選擇有建構(gòu)社會身份的作用。Halliday[1]75-76認為語氣具有明確的語義功能，其中限定成分為命題提供說話的時間和說話者的判斷(情態(tài))等參考點，將命題與交際語境聯(lián)系起來。鄭元會[3]83認為語氣反映交際者的基本話語權(quán)勢，體現(xiàn)了說話者的言語功能、交際目的和交際姿態(tài)。關(guān)于情態(tài)的解釋，系統(tǒng)功能語言學(xué)派認為這是協(xié)商肯定和否定兩極之間不同程度意義的語義資源系統(tǒng)[1]88。Palmer[4]、Thompson[5]、李戰(zhàn)子[6]、魏本力[7]56-59、何偉[8]7-10、常晨光[9]11-13等在情態(tài)類型(type)、取向(orientation)、量值(value)、情態(tài)隱喻和情態(tài)附加語的評價功能等方面做了研究。從他們的研究可以發(fā)現(xiàn)，不同的語氣和情態(tài)資源的選擇體現(xiàn)不同的人際意義。

大學(xué)英語教材的課文導(dǎo)讀語篇是教材編者與潛在的學(xué)習(xí)者進行交流的平臺。編者用導(dǎo)讀的語言表達對課文主題的主觀判斷或評價，與學(xué)習(xí)者建立人際關(guān)系，從而影響學(xué)習(xí)者。本文在Halliday[1]的系統(tǒng)功能語言學(xué)框架中，以上海交通大學(xué)出版社出版的《新風(fēng)尚大學(xué)實用英語綜合教程》(以下簡稱“《新風(fēng)尚》”)中的課文導(dǎo)讀語篇為例，通過分析編者對語氣類型和情態(tài)表達方式的選擇，探論大學(xué)英語教材課文導(dǎo)讀所體現(xiàn)的人際意義。

一、語氣和情態(tài)系統(tǒng)

1.語氣系統(tǒng)

語氣系統(tǒng)的作用在于表達語言的言語功能，即人們希望通過講話達到的目的。小句的語氣(Mood)由主語(Subject)和限定成分(Finite)構(gòu)成，其出現(xiàn)次序決定了小句的語氣：“(1)主語^限定成分”(“^”表示順序關(guān)系)體現(xiàn)陳述語氣，如：He is a doctor. “限定成分^主語”體現(xiàn)是非疑問語氣，如：Is he a doctor? (2)在特殊疑問語氣中，特殊疑問成分(WH-element)作主語時的次序是“主語^限定成分”，如：Who has left? 其它成分作主語時的次序是“限定成分^主語”，如：Where have you been?(3)在無標記的祈使語氣小句中，潛在的主語是“you”，通常在句中被省略，而限定成分只會在表示否定歸一性時出現(xiàn)，如：Don’t go away. (4)在有標記的祈使語氣小句中有明確出現(xiàn)的主語和表示強調(diào)的限定成分，其次序是“限定成分^主語”，如：Don’t you take that tone of voice to me.[5]48-49(4)還有一種命令語氣小句以“l(fā)et’s”句式出現(xiàn)，主語成分“l(fā)et’s”可以看成是主語“you and I”的異體(wayward form)，如：Let’s go home.[1]87

2.情態(tài)系統(tǒng)

Halliday[1]91把情態(tài)和歸一性(polarity)聯(lián)系在一起，認為情態(tài)指“是”與“非”之間的意義領(lǐng)域。對情態(tài)系統(tǒng)的研究包括情態(tài)類型(type)、情態(tài)取向(orientation) 和情態(tài)量值(value)三個維度。情態(tài)類型包括情態(tài)(modalization)與意態(tài)(modulation)。前者指說話人對命題的可能性(probability)和經(jīng)常性(usuality)的判斷；后者指說話人對命題的希望性的判斷，包括涉及貨物和勞務(wù)交際中的義務(wù)(obligation)和意愿(willingness)。情態(tài)主要由情態(tài)動詞和情態(tài)副詞或兩者的結(jié)合來實現(xiàn)；意態(tài)主要由情態(tài)動詞和謂詞的擴展來實現(xiàn)。

情態(tài)取向表明說話人涉及命題的程度。從顯性與隱性、主觀與客觀兩組因素來考察情態(tài)取向，可歸納出顯性主觀、顯性客觀、隱性主觀和隱性客觀四類情態(tài)取向，其中顯性主觀和顯性客觀情態(tài)取向由小句表達，是隱喻性的。顯性主觀情態(tài)由一個認知型心理過程的小句體現(xiàn)，如“I think, I believe”等，以突出說話人的主觀觀點。顯性客觀情態(tài)一般由一個關(guān)系過程的小句，如“it’s likely, it is certain”等，或具有情態(tài)意義的名物化，如“possibility, probability”等來體現(xiàn)，從而增添說話者觀點的客觀性。處于這兩個極端之間的是隱性主觀和隱性客觀，前者主要由情態(tài)動詞來實現(xiàn)，后者主要由情態(tài)副詞來實現(xiàn)。

考察情態(tài)的第三個維度是情態(tài)量值，指說話人在多大程度上愿意對自己所說話語的有效性進行承諾[5]60。所有的情態(tài)類型都被賦予不同的情態(tài)量值，大致可分為高、中、低三個級別，如表1所示[1]358：

表1　情態(tài)的三級量值

二、語料和研究設(shè)計

本研究的語料包括《新風(fēng)尚》1—4冊全部課文導(dǎo)讀語篇共32篇。語料的分析分以下幾個步驟進行：(1)以系統(tǒng)功能語言學(xué)定義的小句為承載語氣和情態(tài)意義的句法單位，由此計量整個語篇的小句量和具有各種語氣和情態(tài)意義的小句量，從而計算各種語氣和情態(tài)體現(xiàn)方式出現(xiàn)的頻率；(2)根據(jù)Halliday[1]關(guān)于各種語氣的判定標準確定各種語氣的出現(xiàn)；(3)從情態(tài)類型、情態(tài)取向和情態(tài)量值三方面判定各種情態(tài)體現(xiàn)方式；(4)對各種語氣類型和情態(tài)體現(xiàn)方式進行統(tǒng)計分析，從而考察《新風(fēng)尚》課文導(dǎo)讀語篇的編者對語氣類型和情態(tài)表達方式的選擇，探討大學(xué)英語教材課文導(dǎo)讀所體現(xiàn)的人際意義。

三、研究結(jié)果

語料共有小句250個，包括獨立小句、嵌入句和投射小句。具有情態(tài)意義的小句97個，占全部小句的38.8%。以下將從語氣類型、情態(tài)類型、情態(tài)取向和情態(tài)量值四方面進行討論。

1.語氣類型

在對教材導(dǎo)讀語篇的語氣類型展開討論之前有必要對其基調(diào)(tenor)進行分析。話語基調(diào)與語篇的人際意義密不可分，指的是交際雙方的社會角色關(guān)系和語言活動的目的，前者稱為“個人基調(diào)”(personal tenor)，后者是“功能基調(diào)”(functional tenor)。編者利用導(dǎo)讀給學(xué)習(xí)者提供課文的主旨內(nèi)容、寫作背景等相關(guān)學(xué)習(xí)信息，表達對課文主題的主觀判斷或評價，旨在喚起學(xué)習(xí)者對相關(guān)問題的關(guān)注，吸引學(xué)習(xí)者對課文的興趣，并且試探或改變學(xué)習(xí)者對某個問題的看法。編者甚至采取對話的態(tài)度與學(xué)習(xí)者協(xié)商討論，以喚起學(xué)習(xí)者的回應(yīng)。由于是編者告知、教育、鼓勵學(xué)習(xí)者閱讀和學(xué)習(xí)課文，因而比學(xué)習(xí)者享有更高的權(quán)勢地位。提供信息、對話協(xié)商和勸說是導(dǎo)讀最重要的功能。大學(xué)英語教材課文導(dǎo)讀的基調(diào)對體現(xiàn)語篇人際意義的語氣和情態(tài)的選擇產(chǎn)生重要影響。以下是語料中各種語氣類型的分布：

表2　語氣類型分布

從表2可知，陳述語氣是導(dǎo)讀中最常用的提供課文信息的手段，占所有小句的83.6%，這表明大學(xué)英語教材的課文導(dǎo)讀是以介紹課文內(nèi)容、作者寫作背景，傳達相關(guān)信息為主要功能。其次是疑問語氣，占11.6%，編者使用疑問語氣構(gòu)建與學(xué)習(xí)者協(xié)商討論的平臺，吸引學(xué)習(xí)者的注意力，促使學(xué)習(xí)者思考所提出的問題，把學(xué)習(xí)者拉入導(dǎo)讀所設(shè)定的情景之中。祈使句的使用頻率最低，僅占4.8%，這是由于祈使語氣通常把說話人置于比聽說人更高的權(quán)勢地位[2]88。如果導(dǎo)讀中過多使用祈使句，就會顯得編者過多地建議或命令學(xué)習(xí)者做某事，從而把自身地位凌駕于學(xué)習(xí)者之上，使語篇生硬、刻板，處處彰顯編者的權(quán)威，缺乏以讀者為本(reader-oriented)的親和性和可讀性。

課文導(dǎo)讀是多種功能得以實現(xiàn)的統(tǒng)一體，這就使得同一篇導(dǎo)讀中往往出現(xiàn)多種語氣混合使用的情況，下面是各種語氣混合使用的情況：

表3　各種語氣混合使用的情況

由表3的數(shù)據(jù)表明，32篇課文導(dǎo)讀中，單獨使用陳述語氣的只有11篇，占34.37%。其余的都是各種語氣混合使用的情況。請比較下面兩個例子：

例1：Nowadays, fast food is becoming more popular all over the world. The following passage will tell you the reasons why people like fast food. However, there are two sides to every issue. Fast food offers speed and convenience, but on the other hand, it can also lead to various diseases and obesity.[10]73

例2：The school has always been the most important means of transferring the tradition from one generation to the next. …But what is the real purpose of education? Should it be to cultivate independent thinking of individuals? …Let’s read in detail what Einstein has to say on this subject.[11]106

例1只出現(xiàn)陳述語氣，首句介紹快餐盛行的社會背景，后面各句闡述快餐流行的原因和優(yōu)缺點。學(xué)習(xí)者從始至終都被置于一種被動接受信息的地位，語篇顯得單調(diào)乏味。例2混合使用了陳述、疑問和祈使三種語氣，篇首介紹了本文的主旨——學(xué)校教育，后面就教育的真正目的向?qū)W習(xí)者提出問題，使語篇具有開放性。這樣一來，學(xué)習(xí)者被賦予對話的權(quán)力，可以在導(dǎo)讀的啟發(fā)下形成某種求知的愿望，從而會帶著問題去閱讀課文。最后使用了Let’s祈使句，呼吁學(xué)習(xí)者細讀課文。Let’s祈使句，又稱為包容性祈使句(inclusive imperatives)，主語包括了聽話人和說話人，既維護了編者相對強勢的話語地位，又可以激起學(xué)習(xí)者的參與意識，使編者的勸說更加委婉禮貌。整體看來，例2顯得生動活潑，更具可讀性和啟發(fā)性，促使讀者更積極地參與到課文的閱讀過程中，比例1略勝一籌。

從頻率來看，語料中使用混合語氣的語篇遠高于使用單一語氣的語篇?！巴庹Z閱讀不僅僅是一個外在的視覺過程，更是一個利用各種認知資源獲得理解的內(nèi)部過程”[12]64。混合語氣的高頻使用，能改變學(xué)習(xí)者單一的、外在的被動接受，充分調(diào)動其內(nèi)部的思考和認知。綜合表1和表2的分析結(jié)果，我們認為《新風(fēng)尚》課文導(dǎo)讀在語氣類型的選擇上合理科學(xué)，能較好地實現(xiàn)其提供信息、對話協(xié)商和勸說學(xué)習(xí)者的功能，符合導(dǎo)讀語篇所特有的個人基調(diào)和功能基調(diào)。

2.情態(tài)類型

《新風(fēng)尚》課文導(dǎo)讀語篇具有豐富的情態(tài)意義。情態(tài)化小句共有97個，占全部小句的38.8%。不同的情態(tài)表達方式體現(xiàn)不同的情態(tài)意義。本文將所有表達情態(tài)意義的詞語和結(jié)構(gòu)統(tǒng)稱為情態(tài)表達。這些情態(tài)表達根據(jù)其所體現(xiàn)的情態(tài)意義可分為四種類型：可能性、經(jīng)常性、義務(wù)和意愿。在語料的97個情態(tài)化小句中，共出現(xiàn)110個情態(tài)表達。表4是各種情態(tài)類型的分布情況：

表4　情態(tài)類型分布

從表4可知，語料中大部分的情態(tài)表達體現(xiàn)可能性的占71.82%。課文導(dǎo)讀的功能之一是為學(xué)習(xí)者提供與課文有關(guān)的寫作背景知識和課文主旨，牽涉到大量對客觀現(xiàn)象的描述?！翱陀^世界是無限的，而我們對客觀世界的理解是有限的。當我們用語言來描述對客觀世界的認識時，我們常常會感到缺乏信心，會自覺或不自覺地含糊其詞、模棱兩可，會覺得有必要給自己留有余地但同時又不失適度傳遞信息”[13]22。可能性情態(tài)的大量使用可以避免導(dǎo)讀語篇過多出現(xiàn)絕對化的陳述，使語篇中的信息更易為學(xué)習(xí)者所接受， 體現(xiàn)“以人為本”的大學(xué)英語課程體系的建設(shè)理念[14]76，促進學(xué)習(xí)者的內(nèi)在學(xué)習(xí)。如下例：

例3：Read the story, whichcouldhappen to any of us, and see how true love was found, and not lost.[10]125

例3出自一篇以愛情為主題的課文導(dǎo)讀。編者提出課文中描述的故事有可能發(fā)生在每個人身上，同時使用could一詞，表明事實發(fā)生的概率，相當于“可能會、可能不會”。 這種不確定性的陳述既能喚起學(xué)習(xí)者的共鳴，又能避免絕對的陳述，不易引起學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)和批評。

經(jīng)常性情態(tài)在語料中出現(xiàn)的次數(shù)也較多，占所有情態(tài)類型的16.36%。這些情態(tài)表達主要包括ever，often，usually等中量值或低量值情態(tài)副詞。表示高量值的always只出現(xiàn)了1次，never出現(xiàn)了2次，但前面都是與may，could等表示可能性的低量值情態(tài)動詞連用的，從而弱化了never的絕對程度。這些中、低量值經(jīng)常性情態(tài)動詞的使用，反映了編者對學(xué)習(xí)者的尊重，也增加了語篇表述的客觀性、準確性和可信性。

義務(wù)型情態(tài)和意愿型情態(tài)在《新風(fēng)尚》課文導(dǎo)讀中出現(xiàn)的頻率不高，這與課文導(dǎo)讀的功能和目的有關(guān)。導(dǎo)讀要是過多地表達編者和學(xué)習(xí)者的責(zé)任和義務(wù)，容易引起學(xué)習(xí)者的逆反心態(tài)。此外，導(dǎo)讀也不需要表達編者的意愿。語料中僅出現(xiàn)2次意愿型的情態(tài)表達：will give和will tell，兩次都是中量值情態(tài)，其所在小句的主語都是課文的作者而非導(dǎo)讀編者本人，如下例：

例4： Flora Brownwillgive you some suggestions on the proper classroom etiquettes,…[10]52

例4中以課文作者Flora Brown為主語，使用表示意愿的中量值情態(tài)動詞will，指的是作者愿意就導(dǎo)讀談到的關(guān)于課堂禮儀的問題給出詳細闡述。這樣的表述能有效吸引學(xué)習(xí)者進一步閱讀課文。學(xué)習(xí)者在讀完這句話后會形成對文章主旨的大致印象，為稍后的課文閱讀墊定基礎(chǔ)。

3.情態(tài)取向

對語料中出現(xiàn)的110個情態(tài)表達進行取向分析，我們發(fā)現(xiàn)各種情態(tài)取向在《新風(fēng)尚》課文導(dǎo)讀中的比例大不相同，如表5所示：

表5　情態(tài)取向分布

《新風(fēng)尚》課文導(dǎo)讀語篇沒有出現(xiàn)顯性主觀取向的情態(tài)表達，這也許是因為編者不愿過分強調(diào)陳述的主觀性，不愿突出觀點是來自編者本人，以留給學(xué)習(xí)者更多的思考空間，在編者和學(xué)習(xí)者之間建立起互為協(xié)商的人際關(guān)系，使導(dǎo)讀增加說服力和可接受性。值得注意的是，《新風(fēng)尚》課文導(dǎo)讀中出現(xiàn)了一個類似于顯性主觀情態(tài)的例子：

例5：Whatdoyouthinklove is?[15]76

顯性主觀情態(tài)通常由第一人稱代詞“I”作主語的心理過程小句體現(xiàn)，如“I think, I believe”等。在例5中，編者把第二人稱代詞“you”(這里指的是學(xué)習(xí)者)與心理過程的動詞think相結(jié)合，使觀點看上去似乎來源于學(xué)習(xí)者，從而掩蔽了編者的情態(tài)責(zé)任。使學(xué)習(xí)者更樂于接受導(dǎo)讀中提到的觀點。

語料中出現(xiàn)得較多的是隱性主觀情態(tài)和隱性客觀情態(tài)，分別占了所有情態(tài)取向的46.36%和48.18%。隱性主觀和隱性客觀是介于顯性主觀和顯性客觀中間的情態(tài)取向，兼具主觀和客觀的特點。也就是說，編者使用隱性主觀和隱性客觀情態(tài)，一方面能清楚直接地表明自己的真實觀點，達到感染和影響學(xué)習(xí)者的目的；另一方面，由于沒有出現(xiàn)“I”等明確的情態(tài)來源，這樣可以使小句披上客觀公正的外衣，讓聽話者感覺情態(tài)責(zé)任來源于發(fā)話人以外的其它方面，因而不會感到拘束或壓力，并且獲得更多對話語效度的爭論空間。這樣一來，課文導(dǎo)讀就會在學(xué)習(xí)者面前突顯應(yīng)有的可信性和說服性。由此看來，在編者大量使用這兩種隱性情態(tài)的背后，有其豐富的人際意義。

顯性客觀情態(tài)在語料中一共出現(xiàn)了6次，占5.46%。這6個表示顯性客觀情態(tài)的小句全是由“it”引導(dǎo)的關(guān)系小句。編者通過顯性客觀情態(tài)，表明導(dǎo)讀中的陳述并非個人提出的觀點，而是固有的、普遍的客觀存在，使學(xué)習(xí)者難以提出任何質(zhì)疑。但是相比隱性客觀，顯性客觀情態(tài)過于強調(diào)客觀性，不帶絲毫個人情緒或判斷，有時難免使導(dǎo)讀失去應(yīng)有的感染力，這也是顯性客觀情態(tài)在課文導(dǎo)讀中的比例遠遠小于隱性主觀情態(tài)和隱性客觀情態(tài)的原因。

語料中還出現(xiàn)兩個不同或相同的情態(tài)取向同時出現(xiàn)在一個小句當中的現(xiàn)象。在全部97個情態(tài)化小句中，這樣的情態(tài)取向同現(xiàn)的小句一共有14個，占14.28%，具體情況請看下表：

表6　兩個情態(tài)取向同現(xiàn)的情況分布

系統(tǒng)功能語言學(xué)派認為“選擇就是意義”[16]44。編者對各種情態(tài)取向同現(xiàn)的選擇，自然會給導(dǎo)讀語篇賦予特別的人際意義。請看以下例子：

例6：Wemayneverunderstand the entire universe.[15]178

例7：Itseemsthat a little Australian red-dyed tree frogcouldhold the key to ending the harm of AIDS.[17]144

例8：Undoubtedlytechnologygreatlyinfluences our lives.[15]152

例6引自一篇介紹宇宙奧秘的課文導(dǎo)讀，當中表示可能性的情態(tài)動詞“may”與表示經(jīng)常性的語氣附加語“never”在小句中一起使用，實現(xiàn)了隱性主觀和隱性客觀兩種情態(tài)取向的同現(xiàn)?！皀ever”具有否定的歸一性，相當于“從來不、永遠不”，體現(xiàn)隱性客觀的情態(tài)取向。為了強調(diào)廣袤宇宙的神秘復(fù)雜，編者用了“never”一詞，表示人們永遠無法洞悉了解整個宇宙。這樣的表達顯得過于武斷和絕對，畢竟隨著科學(xué)的不斷發(fā)展，人類攻克了一個又一個曾被認為是無法逾越的科學(xué)難題。神秘的宇宙能否最終被人類所征服還尚未可知。因此，編者在使用“never”的同時，巧妙地使用了一個表示可能性低值的情態(tài)動詞“may”，大大地弱化了命題的強硬語氣，給學(xué)習(xí)者留下了一定的商榷空間，避免逆反心理的產(chǎn)生。

例7是語料中隱性主觀和顯性客觀兩種情態(tài)取向同現(xiàn)的唯一例子，本例是一篇科學(xué)說明文的導(dǎo)讀。課文介紹了科學(xué)家們對澳大利亞紅眼樹蛙的科學(xué)研究。他們初步發(fā)現(xiàn)這種樹蛙的皮膚含有一種化學(xué)物質(zhì)，這種物質(zhì)可通過摧毀HIV病毒微粒來阻斷艾滋病毒傳染。但能否利用這種樹蛙完全終結(jié)艾滋病對人類的傷害，并沒有強有力的實驗證據(jù)支持，所以不能妄下結(jié)論?！癐t seems”和“could”都是表示可能性的低值情態(tài)表達。兩者同時使用，無疑是對可能性本已不高的命題進一步地減少了其發(fā)生概率。另外，本文是科學(xué)說明文，語言風(fēng)格要求客觀、嚴謹、準確，不需要賦予過多的情態(tài)責(zé)任。因此，編者從語言系統(tǒng)中選擇了隱性主觀情態(tài)和顯性客觀情態(tài)同現(xiàn)的表達方式，也是文化語境與情景語境相制約的結(jié)果。

例8是連續(xù)兩個隱性客觀情態(tài)的同現(xiàn)，分別由評論附加語“undoubtedly”和語氣附加語“greatly”來體現(xiàn)。兩個都是高量值情態(tài)表達，進一步加強了編者的語氣強度和力度?！翱萍几淖兾覀兩睢边@一命題早已獲得了人們的普遍認同，編者的絕對態(tài)度非但不會使學(xué)習(xí)者反感，還會引起學(xué)習(xí)者的共鳴，從而積極參與到課文的閱讀活動中。

4.情態(tài)量值

在對事物歸一性的判斷上，存在著不同的程度，這就是情態(tài)量值。每一種情態(tài)類型都有不同的情態(tài)量值，可分為高、中、低三個級別。學(xué)者們對情態(tài)量值做了大量的研究：Papafragou指出說話者對所談事情不同程度的期望影響情態(tài)動詞的量值變化[18]3；謝駿分析我國文化大革命時期的報刊，發(fā)現(xiàn)高量值的情態(tài)表達用強制的方法壓服接受者放棄自己的選擇權(quán)，容易引起讀者的反悖情緒[19]84；李杰和鐘永平認為在言語交流中情態(tài)值的高低同禮貌程度有密切的關(guān)系[20]12-13。情態(tài)值越低，話語的語氣就越委婉，受話人對是否順從于發(fā)話人的意志就有較大的選擇余地。魏本力認為情態(tài)動詞的量值越高，表達的責(zé)任程度就越高[7]57。中低量值的情態(tài)動詞具有相對態(tài)度的功能特點，給聽話者留下較大的商榷余地。所以，我們可以得出：情態(tài)值越高，所表達的情態(tài)或意態(tài)意義程度就越高。課文導(dǎo)讀的編者在對不同量值的情態(tài)表達作選擇時，需要充分考慮它們的語義潛勢。以下是語料中110個情態(tài)表達的不同量值分布情況：

表7　情態(tài)量值分布

語料以低量值和中量值的情態(tài)表達為主，分別占了46.36%和34.55%。低、中量值情態(tài)表達的大量使用，表明課文導(dǎo)讀的編者希望與學(xué)習(xí)者建立平等融洽的人際關(guān)系，努力使學(xué)習(xí)者感受到自己是主動參與者的身份。另外，低、中量值情態(tài)表達也體現(xiàn)了編者對學(xué)習(xí)者的禮貌和尊重，從而增強導(dǎo)讀的協(xié)商勸說功能。

語料中高量值的情態(tài)表達只有21個，占19.09%。通過進一步分析，我們發(fā)現(xiàn)在全部32篇課文導(dǎo)讀中，出現(xiàn)2個以上高量值情態(tài)表達的只有5篇(分別是第一冊第3、5單元，第二冊第1單元，第三冊第7、8單元)。這5篇導(dǎo)讀所在的課文均屬于科普性或?qū)W術(shù)性說明文，語言表達需要具備高度的邏輯性、準確性和嚴謹性，其對應(yīng)的導(dǎo)讀也應(yīng)具有相同的特點。高量值情態(tài)表達以相對較低的頻率出現(xiàn)在這些導(dǎo)讀語篇中，表明情態(tài)的量值具有一定的語篇體裁識別功能，不同的語篇體裁對應(yīng)不同的語義功能，而不同的語義功能則由不同的情態(tài)量值來體現(xiàn)。這一結(jié)果與魏本力[7]58的觀點相一致。限于篇幅，本文無法對情態(tài)量值的語篇體裁識別功能進行更多的分析，但這是一個極具研究價值的方向。

結(jié)語

本文以系統(tǒng)功能語言學(xué)人際功能理論為框架，以《新風(fēng)尚》中的課文導(dǎo)讀語篇為對象，研究大學(xué)英語教材課文導(dǎo)讀所體現(xiàn)的人際意義。研究表明，課文導(dǎo)讀中所體現(xiàn)的人際意義是為語篇的功能和目的服務(wù)的，其提供信息、對話協(xié)商和勸說學(xué)習(xí)者等主要功能決定了編者對語氣類型和情態(tài)表達方式的選擇。陳述語氣是導(dǎo)讀中最常用的提供課文信息的手段，而導(dǎo)讀所實現(xiàn)的多種功能的統(tǒng)一導(dǎo)致了不同語氣類型的同現(xiàn)。可能性和經(jīng)常性情態(tài)的大量使用避免語篇過多出現(xiàn)絕對化的陳述，體現(xiàn)編者對學(xué)習(xí)者的尊重，也增加了語篇表述的客觀性和準確性。隱性主觀情態(tài)和隱性客觀情態(tài)有效遮蔽了編者的情態(tài)責(zé)任，突顯命題的客觀公正。情態(tài)取向的同現(xiàn)選擇，體現(xiàn)語篇獨特的語義潛勢。導(dǎo)讀以低量值和中量值的情態(tài)表達為主，有助于構(gòu)建編者與學(xué)習(xí)者平等融洽的話語關(guān)系，增強導(dǎo)讀的協(xié)商勸說功能，調(diào)動學(xué)習(xí)者的閱讀積極性。導(dǎo)讀語篇中的人際意義體現(xiàn)方式各種各樣，每一種語氣和情態(tài)表達手段在語篇中會形成數(shù)量上或質(zhì)量上的突出，這種突出是理解語篇體裁和人際意義的關(guān)鍵。

[1]Halliday, M.A.K..AnIntroductiontoFunctionalGrammar[M]. London： Arnold/ Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press, 1994/2000.

[2]Eggins S., D.Slade.AnalyzingCasualConversation[M]. London： Cassell, 1997.

[3]鄭元會. 語氣系統(tǒng)和人際意義的跨文化建構(gòu)[J]. 外語學(xué)刊, 2008(4) .

[4]Palmer R. F..ModalityExpressionsinEnglish[M]. London： Longman Group Limited, 1990.

[5]Thompson, G..IntroducingFunctionalGrammar[M]. London： Arnold/ Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press, 1996/2000.

[6]李戰(zhàn)子. 話語的人際意義研究[M]. 上海：上海外語教育出版社, 2002.

[7]魏本力. 情態(tài)動詞的量值取向[J]. 外語學(xué)刊, 2005(4) .

[8]何偉. 時態(tài)的情態(tài)用法：語法隱喻[J]. 外語與外語教學(xué), 2008(7) .

[9]常晨光. 作為評價手段的情態(tài)附加語探析[J]. 外語與外語教學(xué), 2008(1) .

[10]陳仲利，等. 新風(fēng)尚大學(xué)實用英語綜合教程1[M]. 上海：上海交通大學(xué)出版社, 2009.

[11]陳仲利，等. 新風(fēng)尚大學(xué)實用英語綜合教程4[M]. 上海：上海交通大學(xué)出版社, 2010.

[12]莫新語. 近十年外語學(xué)習(xí)風(fēng)格實證研究綜述[J]. 西華大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2012(2) .

[13]李基安. 情態(tài)意義和情態(tài)助動詞意義[J]. 外國語, 1999(4) .

[14]郝成淼. 對十年來新大學(xué)英語課程體系實施情況的總結(jié)與思考[J]. 西華大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)，2013(1) .

[15]陳仲利，等. 新風(fēng)尚大學(xué)實用英語綜合教程3[M]. 上海：上海交通大學(xué)出版社, 2010.

[16]黃國文. 語篇分析的理論與實踐——廣告語篇研究[M]. 上海：上海外語教育出版社, 2001.

[17]陳仲利，等. 新風(fēng)尚大學(xué)實用英語綜合教程2[M]. 上海：上海交通大學(xué)出版社, 2010.

[18]Papafragou A..Modality：IssuesintheSemantics-PragmaticsInterface[M]. Amsterdam： Elsevier, 2000.

[19]謝駿. 讀者心理研究[J]. 中國社會科學(xué)院研究生院學(xué)報, 2003(2) .

[20]李杰, 鐘永平. 論英語的情態(tài)系統(tǒng)及其功能[J]. 外語教學(xué), 2002(1) .

[責(zé)任編輯肖晗]

Interpersonal Meanings in Text Introductions in College English Textbooks——A Case Study of Text Introductions inNewVogueCollegePracticalEnglish

ZHU Yan-minYANG Jia-hua

(DepartmentofForeignLanguages,GuangzhouCollegeofCommerce,Guangzhou,Guangdong, 510530,China)

Text introductions in college English textbooks are interactive platforms between compilers and learners. This paper probes into the interpersonal meanings realized in text introductions inNewVogueCollegePracticalEnglishon the basis of Hallidayan Systemic Functional Linguistics. The study shows that interpersonal meanings in text introductions serve for functions the discourses are meant to perform： the informational function, the negotiating function and the persuasive function, which determine compilers’ selection of mood type, modality type, modality orientation and modality value.

interpersonal meaning; text introduction; college English textbooks

2014-06-08

2014年度廣東省教育研究院教育研究課題“廣東省獨立學(xué)院大學(xué)英語教材需求與建設(shè)研究”(GDJY-2014-D-b032)；2013年度教育部人文社會科學(xué)研究項目“從三大元功能的角度看中國文言文英譯的翻譯策略選擇”(13YJA740025)；華南師范大學(xué)增城學(xué)院校級課題“功能語法視角下的獨立學(xué)院大學(xué)英語教材研究”(XJKT2012A007)。

朱艷敏(1980—)，女，講師，碩士，主要研究方向：系統(tǒng)功能語篇分析與翻譯研究。

H319< class="emphasis_bold">文獻標志碼：

A< class="emphasis_bold">文章編號：

1672-8505(2015)01-0087-06