新課程背景下教學(xué)自主權(quán)的內(nèi)涵及實(shí)現(xiàn)

李洪修，潘婉茹

(吉林大學(xué) 高等教育研究所，吉林 長春 130012)

新課程背景下教學(xué)自主權(quán)的內(nèi)涵及實(shí)現(xiàn)

李洪修，潘婉茹

(吉林大學(xué) 高等教育研究所，吉林 長春 130012)

教學(xué)自主權(quán)是指教師對教學(xué)活動(dòng)所包含的諸多要素施加的影響和控制。它主要包括教學(xué)目標(biāo)調(diào)試權(quán)、教學(xué)內(nèi)容選擇權(quán)、教學(xué)方法確定權(quán)、教學(xué)過程調(diào)控權(quán)和教學(xué)效果評價(jià)權(quán)等，教師教學(xué)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)影響著學(xué)校課程改革的深度與廣度。教師教學(xué)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)：需要提升教師教學(xué)自主意識；提高教師教學(xué)自主能力；賦權(quán)增能；營造教師合作文化。

教師；教學(xué)自主權(quán)；內(nèi)涵解讀；實(shí)現(xiàn)

權(quán)力可以被理解為控制，但是在教育改革的背景下，更為合適的理解是把權(quán)力看做“做”或“行動(dòng)”。由于技術(shù)控制程序侵占了學(xué)校課程教學(xué)，如何使教師充分認(rèn)識到自身的專業(yè)自主權(quán)，擺脫教師教學(xué)技能化的狀態(tài)已經(jīng)成為課程與教學(xué)改革的重要課題。教學(xué)自主權(quán)作為教師專業(yè)自主權(quán)的重要因素，其在現(xiàn)實(shí)中的自主程度，直接關(guān)系到學(xué)校課程改革的深度和廣度。隨著新課程改革的推進(jìn)，學(xué)生的自主權(quán)得到前所未有的重視，而教師的教學(xué)自主權(quán)仍存在著諸多不盡如人意的地方。準(zhǔn)確把握教學(xué)自主權(quán)的內(nèi)涵及其實(shí)施路徑對于學(xué)校課程教學(xué)改革具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、教學(xué)自主權(quán)的內(nèi)涵解讀

皮爾森從課程與課堂教學(xué)兩方面入手，將教師的教學(xué)自主權(quán)分為兩個(gè)部分。一方面是教師的課程自主權(quán)(Curriculum Autonomy)，如教學(xué)活動(dòng)和材料的選擇、教學(xué)指導(dǎo)計(jì)劃及程序等方面的權(quán)利；另一方面是一般性的教學(xué)自主權(quán)(General Autonomy)，如教師在課堂的行為標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)工作中的決策等方面的權(quán)利[1]。Kathleen和Brockopp在借鑒Porter等人關(guān)于“自主權(quán)”概念的基礎(chǔ)上，認(rèn)為教師的教學(xué)自主權(quán)包括教學(xué)控制權(quán)、教學(xué)影響力、教學(xué)事務(wù)參與權(quán)以及一定的教學(xué)權(quán)威性[2]。我們可以認(rèn)為教學(xué)自主權(quán)是指教師對教學(xué)活動(dòng)所包含的諸多要素施加的影響和控制。從實(shí)踐意義上講，教師的教學(xué)自主權(quán)的概念有著豐富的內(nèi)涵和外延。從教學(xué)活動(dòng)的要素出發(fā)，教師教學(xué)自主權(quán)應(yīng)該包含以下的主要內(nèi)容(如圖1)。

圖1　教學(xué)自主權(quán)構(gòu)成

(一)教學(xué)目標(biāo)調(diào)適權(quán)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，支配、調(diào)節(jié)、控制著整個(gè)教學(xué)過程，任何教學(xué)活動(dòng)都是圍繞著某種教學(xué)目標(biāo)展開的[3]。對于教師而言，教學(xué)目標(biāo)既具有外在的規(guī)定性，又具有適度調(diào)整的可能性。學(xué)生以不同的背景和身份進(jìn)入教室，教師就需要考慮課程目標(biāo)的適切性，采用不同的方式來轉(zhuǎn)化所教的課程。教師的教學(xué)目標(biāo)則是指教師在選擇、分析教學(xué)內(nèi)容之前必須明確為什么要教這些內(nèi)容，通過這些內(nèi)容的學(xué)習(xí)，學(xué)生將獲得什么[4]。對于教學(xué)目標(biāo)而言，有著先于教學(xué)過程的規(guī)定性。但是，隨著教學(xué)過程的進(jìn)一步推進(jìn)，教學(xué)必定會(huì)有新的生成性的目標(biāo)呈現(xiàn)，教師根據(jù)實(shí)際情況，靈活機(jī)智地對預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行調(diào)適，保證教學(xué)目標(biāo)服務(wù)于教學(xué)和學(xué)生的發(fā)展。無論是教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定還是適時(shí)調(diào)適，都是建立在教師對相關(guān)理論熟練掌握基礎(chǔ)之上的。教師對于教學(xué)目標(biāo)的調(diào)適權(quán)，反映了教師對自己為什么教學(xué)以及要達(dá)到的教學(xué)效果的清晰程度，在明確目標(biāo)的指引下，教師的教學(xué)才會(huì)沿著一定的軌跡運(yùn)行下去。

(二)教學(xué)內(nèi)容選擇權(quán)

教學(xué)內(nèi)容是指教師在課堂中應(yīng)當(dāng)教什么，它為什么是重要的，應(yīng)當(dāng)如何組織這個(gè)知識。但是，傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容的組織是以學(xué)科知識體系為基礎(chǔ)的，對于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異性沒有充分考慮，同時(shí)也沒有充分考慮教師對于教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造性加工和改造。有學(xué)者認(rèn)為，賦予教師低度的選擇教學(xué)方法以及教學(xué)內(nèi)容的權(quán)力和自主，將會(huì)導(dǎo)致更大范圍內(nèi)關(guān)于教師責(zé)任的沖突[5]。而傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容封閉性很容易造成“教學(xué)最大的悲劇在于太多工作是在自我強(qiáng)加的和專業(yè)制裁的孤立狀態(tài)上開展的”[6]。承認(rèn)教師的教學(xué)內(nèi)容的選擇權(quán)對于教師來說是必要的，這樣便可以確保他們能更好地承擔(dān)責(zé)任、履行義務(wù)。這與傳統(tǒng)的觀點(diǎn)(教材是圣經(jīng)，教學(xué)內(nèi)容是教科書，教師沒有選擇和調(diào)適的權(quán)力)是截然不同的。

(三)教學(xué)方法確定權(quán)

教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，選擇適合學(xué)生的教育教學(xué)方法，是教育改革的需要，更是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的需要。有課堂、有教學(xué)、有學(xué)習(xí)，但是并不一定會(huì)有真正的學(xué)生進(jìn)步的發(fā)生。教師選擇什么樣的教學(xué)方法、怎樣確定教學(xué)方法以及在多大程度上可以自主地選擇教學(xué)方法則完全關(guān)系到學(xué)生在課堂中生命成長的程度。尤其是新任教師，在入職后面對復(fù)雜的教育情境，無法將職前學(xué)到的教學(xué)方法靈活自如且有針對性地應(yīng)用。同時(shí)，不同的教學(xué)方法對于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值是存在差異的，不存在萬能的教學(xué)方法，只存在適切的教學(xué)方法。教學(xué)方法的確定權(quán)需要教師不僅僅了解所教學(xué)科的知識，知道怎樣教授該學(xué)科的知識，還應(yīng)在面臨復(fù)雜的教育教學(xué)情境中，既能照顧學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，又能根據(jù)教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)特點(diǎn)，采取適當(dāng)有效的教學(xué)方法開展教學(xué)。

(四)教學(xué)過程調(diào)控權(quán)

教學(xué)過程的順利展開需要教師能夠全方位地進(jìn)行自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)。從宏觀角度來看，教師的教學(xué)自主性并不局限于規(guī)劃和實(shí)施教學(xué)活動(dòng)，它涵蓋了教師在教學(xué)決策中的作用和力量，是基于工作條件、學(xué)校環(huán)境、人力資源管理以及經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)資源等綜合考慮的調(diào)整[7]。例如，如果存在教具以及教室等物質(zhì)資源的短缺，教師就需要重新考慮教學(xué)的組織形式。從狹義角度來看，教師對于教室空間安排、心理因素的調(diào)節(jié)均會(huì)影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。教師希望能以空間或功能為基礎(chǔ)來組織教學(xué)，既要聚焦于教師教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，又要著眼于資源的專業(yè)化和學(xué)生的能動(dòng)性。同時(shí)，教師還要把注意力放在學(xué)生的關(guān)注度、參與度、學(xué)習(xí)任務(wù)等方面，為學(xué)生學(xué)習(xí)過程提供舒適的心理氛圍。無論是教師的綜合調(diào)整能力還是對教學(xué)的控制權(quán)，都反映了教師對教學(xué)過程中發(fā)生的一切事情都有自由調(diào)控的權(quán)力。只有教師擁有教學(xué)自主權(quán)，對于變化的適應(yīng)相對就要簡單得多，教師在課堂中可以跟隨學(xué)生的變化或者是新的解決問題的方法來調(diào)整教學(xué)程序與手段。

(五)教學(xué)效果評價(jià)權(quán)

傳統(tǒng)的教學(xué)評價(jià)權(quán)集中在外部人員的手中。教師教學(xué)的結(jié)果需要接受外部人員制定的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。新課程改革提出了知識與技能、過程與方法和情感、態(tài)度、價(jià)值觀的三維目標(biāo)，可以基于此對于教師的教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)。但教師才是真正意義上教學(xué)過程的親歷者，教師最熟悉學(xué)生的學(xué)習(xí)程度和水平。教師應(yīng)該擁有教學(xué)結(jié)果的評價(jià)權(quán)。只有這樣教師的教學(xué)自主權(quán)可以保證真實(shí)的教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。也只有這種教學(xué)自主權(quán)，教師才能進(jìn)行創(chuàng)新性和有藝術(shù)性的教學(xué)，按照自己所選擇的方式來呈現(xiàn)教學(xué)材料，靈活地創(chuàng)造課程，適時(shí)地進(jìn)行改進(jìn)并超越[8]。

教師可以在傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)的基礎(chǔ)上，采用表現(xiàn)性評價(jià)、檔案袋評價(jià)等評價(jià)方法，來保證教學(xué)評價(jià)的公平性。教師教學(xué)評價(jià)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)，能夠根據(jù)學(xué)生的原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)，縱向地考察學(xué)生的真實(shí)發(fā)展，得出更客觀的發(fā)展軌跡。這種教學(xué)評價(jià)的自主權(quán)，既是對教師專業(yè)身份的肯定，也是對學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的順應(yīng)。

二、教學(xué)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)策略

(一)提升教師教學(xué)自主意識

教師的教學(xué)自主意識，不僅僅是表面教學(xué)形式的改變，更多的是關(guān)于教學(xué)中各項(xiàng)具體事務(wù)的深層次的、本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變。教師的教學(xué)自主意識對其教學(xué)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)有重要意義，教師理解教室內(nèi)的真正需要，教師置身其中并對教學(xué)自主權(quán)產(chǎn)生理解和認(rèn)同時(shí)，教學(xué)自主權(quán)才有可能實(shí)現(xiàn)。教學(xué)不僅僅是技巧地傳遞知識，更是發(fā)自內(nèi)心世界自覺地對教學(xué)全面把控的主體意識，只有教師自覺地將教學(xué)看成是自己職業(yè)生命發(fā)展的一部分，并自主地踐行，教學(xué)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)才有可能。這里需要特別指出的一點(diǎn)是，教師的教學(xué)自主權(quán)強(qiáng)調(diào)的是對教學(xué)中的各項(xiàng)事務(wù)具有的調(diào)控權(quán)，而并非現(xiàn)如今所指的教師在教室中的權(quán)威(如利用自己教師的身份權(quán)威來懲罰學(xué)生等)。教師的教學(xué)自主權(quán)和“霸權(quán)”是兩個(gè)截然不同范疇的概念，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)自主權(quán)并不意味著教師可以為所欲為。因此，教師教學(xué)自主意識的也是在一定限度范圍內(nèi)的自主。

這種教師教學(xué)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)，需要教師擺脫傳統(tǒng)的控制者和獨(dú)裁者的角色，踐行課程發(fā)展者和課程調(diào)適者的新角色。教師的教學(xué)自主，需要避免陷入教學(xué)官僚主義和封閉主義的漩渦，重新審視自身的教育哲學(xué)。教師應(yīng)該認(rèn)識到自身的根本任務(wù)是“教”和“育”，而不是訓(xùn)練；教學(xué)要能實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生批判性思維發(fā)展的目標(biāo)，不應(yīng)該是僵死的知識傳授。教學(xué)自主意識在自身教育哲學(xué)觀念的引領(lǐng)下，就能夠體系化、理性化，上升為教師教學(xué)自主的知識地圖，成為指導(dǎo)教學(xué)革新的方向標(biāo)。

(二)培養(yǎng)教師教學(xué)自主能力

對于教師教學(xué)自主權(quán)中的賦權(quán)，除了權(quán)力的授予，更有一個(gè)重要的核心內(nèi)涵——專業(yè)能力的增加。因?yàn)槌潜皇谟铏?quán)力的人本身具有與權(quán)力行使相應(yīng)的專業(yè)能力，否則不可能真正行使權(quán)力[9]36。因此，教師賦權(quán)不僅僅是授予教師在課程與教學(xué)中的自主權(quán)，更是蘊(yùn)涵著教師具有行使其自主權(quán)的能力?，F(xiàn)實(shí)教育情境中，政策上認(rèn)為的教師缺乏的專業(yè)自主能力，實(shí)際上有可能并不是教師認(rèn)為自身缺乏的專業(yè)能力。因此，只有從實(shí)踐需要出發(fā)，提升教師的教學(xué)自主能力，才能保證教師教學(xué)自主權(quán)的順利實(shí)現(xiàn)。教師教學(xué)自主能力建立在教師專業(yè)能力的基礎(chǔ)上，不僅僅是學(xué)科知識和教育學(xué)知識的簡單堆疊，更應(yīng)該是多層復(fù)合的知識與能力系統(tǒng)，較強(qiáng)的職業(yè)勝任力。

教師教學(xué)專業(yè)能力的培養(yǎng)，需要借助于豐富的學(xué)校支持條件。教師要充分利用工作坊、教學(xué)沙龍、課例研討等形式，相互交流溝通，取長補(bǔ)短，學(xué)習(xí)教學(xué)創(chuàng)新的技能技巧，促進(jìn)教師課程意識的轉(zhuǎn)變。教師之間也要形成支持信任的品質(zhì)和態(tài)度，鼓勵(lì)勇于創(chuàng)新的教師開展教育改革。只有經(jīng)歷教學(xué)自主的過程，他才能深切地體會(huì)到教學(xué)自主的限度及其可能性的空間；同時(shí)也在教學(xué)自主權(quán)實(shí)現(xiàn)的過程中，積累豐富的教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)，為適宜性的教學(xué)改革奠定基礎(chǔ)。

(三)賦權(quán)增能

所謂賦權(quán)增能，就是指人們對于自己的生活，以及那些影響他們生活的決定，增加了控制權(quán)[10]。有學(xué)者指出，健康可行的學(xué)校組織機(jī)構(gòu)既需要行政的領(lǐng)導(dǎo)，更需要教師的自主權(quán)。教師的教學(xué)自主是一個(gè)學(xué)校健康發(fā)展與運(yùn)作必不可少的因素。但必須使教師的個(gè)人自主和組織的一致性之間取得平衡，并且學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者理應(yīng)確保組織目標(biāo)是集體確定的，并且給予了高度重視的。教師對課程和教學(xué)的控制權(quán)不是絕對的，也就是說校長的最首要問題就是智慧地運(yùn)用教師的自主權(quán)，并且要為教師自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供便利，允許教師的自主權(quán)在更具挑戰(zhàn)性的環(huán)境中得以繁榮和發(fā)展[11]。當(dāng)教師和學(xué)生有機(jī)會(huì)在他們各自的學(xué)校創(chuàng)造意義時(shí)，他們的賦權(quán)增能實(shí)際上就產(chǎn)生了。

然而在現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校各方面規(guī)章制度仍在制約和束縛著教師們的教學(xué)自主權(quán)。學(xué)校課程制度應(yīng)該及時(shí)革新，為教師教學(xué)自主權(quán)的提高提供更多可能性的空間。只有從根本上為教師賦權(quán)，滿足教師沖破禁錮的訴求，教師只有在反省、實(shí)踐與自主中才能夠逐漸成為一名專業(yè)人員。例如，雖然教師能夠通過數(shù)字化資源的汲取而獲得權(quán)力，但是只有他明白真正懂得教學(xué)的人才能使技術(shù)的教育魅力發(fā)揮到極致的時(shí)候，教師的教學(xué)自主權(quán)才能獲得真正的增長。同時(shí)，也只有從根本上關(guān)注新的教和學(xué)的方法的深層含義，在現(xiàn)存的文化和條件下，讓學(xué)校教師在課程、教學(xué)上運(yùn)用其自主權(quán)，才更能增進(jìn)教與學(xué)改革的成功，進(jìn)而達(dá)到提升教育水準(zhǔn)的目的[12]。

(四)營造教師合作的文化

教師的教學(xué)自主不能被看做是一種遠(yuǎn)離同事合作和學(xué)校管理人員的自由，這樣的自由將導(dǎo)致他們在職業(yè)發(fā)展中相互孤立無援[13]。教師之間進(jìn)行合作可以提升教師的教學(xué)自主權(quán)，在表面上看，可能是互不相關(guān)的，但是實(shí)際上這就和鯰魚效應(yīng)一樣，一個(gè)教師追求教學(xué)自主，勢必帶來一群教師對教學(xué)自主權(quán)的渴望和追求。一個(gè)教師對教師群體內(nèi)教學(xué)自主權(quán)的訴求，勢必會(huì)擾動(dòng)整個(gè)學(xué)校的教學(xué)氛圍，使得教師間相互幫助，實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主。誠如Gardenr所說，改變思想的目的并不是為了表達(dá)自己的觀點(diǎn)，而是為了觸及他者的靈魂[14]。教師個(gè)體思想的轉(zhuǎn)變觸動(dòng)教師群體觀念的變革，使得教師對教學(xué)自主權(quán)的追求有了可能。鑒于教室情境的高度復(fù)雜性，教師若想直接將所學(xué)之專業(yè)理論套用到教室情境中，或者以單一的教學(xué)方法、學(xué)科知識來因應(yīng)教室中所發(fā)生的事件，都不足以理解或解決其中含藏的復(fù)雜意義與沖突，而易于產(chǎn)生挫敗感[9]7。因此，同伴之間的合作交往，則為教師挫敗感的緩解提供了重要支撐。

教師教學(xué)專業(yè)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)，往往會(huì)受到學(xué)校獨(dú)特組織文化的制約。教學(xué)專業(yè)自主權(quán)的獲得往往會(huì)受到表面化合作和人為合作的影響。教師合作的成效會(huì)影響教師在學(xué)校中的自我認(rèn)同感，可能會(huì)產(chǎn)生焦慮感和沖突感。行為的改變大多數(shù)都會(huì)涉及情感。教師教學(xué)專業(yè)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)需要把每一位教師作為尊重、贊美和體諒的對象。實(shí)踐也證明，在極為成功的變革努力中，人們通過影響別人的感情而不是思想來幫助別人看到問題或解決問題[15]。教師間在情感和行為上的相互影響，樹立共同體意識，為教師教學(xué)自主權(quán)的實(shí)現(xiàn)提供了可能，這是教師實(shí)現(xiàn)教學(xué)自主權(quán)所必需的文化條件[16]。

[1] Pearson L G.The Prediction of Teaching Autonomy[J].Educational Research Quarterly，1998(1):33-38.

[2] Kathleen K&Brockopp D Y.Autonomy:A Component of Teacher Job Sastifaction[J].Education，2001，107(1):110-115.

[3] 李如密.教學(xué)目標(biāo)與目標(biāo)教學(xué)[J].中國教育學(xué)刊，1997(5):39.

[4] 崔允漷.教學(xué)目標(biāo)——不該被遺忘的教學(xué)起點(diǎn)[J].人民教育，2004(13-14):17.

[5] Ingersoll R M.Short on power long on responsibility [J].Educational Leadeship，2007，65(1):20-25.

[6] [澳]科林馬什.理解課程的關(guān)鍵概念[M].徐佳，吳剛平，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2009:167.

[7] Friedman I A.Teacher-perceived work autonomy: The concept and its measurement[J].Educational and psychological Measurement，1999，59(1):58-76.

[8] Anderson D R.Creative teachers:risk，responsibility and love[J].Journal of Education，2002，183(1):33-48.

[9] 周淑卿.課程發(fā)展與教師專業(yè)[M].北京:九州出版社，2006.

[10] Kreisberg S.Transforming power:Domination，empowerment，and education[M].New York:State University of New York，1992.

[11] Farouk S，Russell L H.Teacher Autonomy and/or Administrative Leadership:Myth or Reality?[J].Cotemporary Education，1977，48(4):225-227.

[12] Woods B J，Troman G，Boyle M.Restructuring schools，reconstructing teachers:Responding to change in the primary school[M].Buckingham:Open University Press，1997.

[13] Little J W.The Persistence of privacy:Autonomy and initiative in teachers’ professional relations[J].Teachers College Record，1990，91(4):509-536.

[14] Gardenr H.Changging minds[M].Boston: Haverd Bussiness School Press，2004.

[15] Michael Fullan.教育變革的新意義：第4版[M].武云斐，譯.上海:華東師范大學(xué)出版社，2010:33.

[16] 陳蓉暉，劉霞.課程決策：教師專業(yè)自主的有效路徑[J].東北師大學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，2013(5)：185-187.

Interpretation and Realization of Teaching Autonomy Under the Background of the New Curriculum

LI Hong-xiu，PAN Wan-ru

(Institute of Higher Education，Jilin University，Changchun 130012，China)

Teaching autonomy is the influence and control that teachers exert to the elements in the teaching activities.It mainly includes the adaption of objectives，the option of content，the determination of methods，the regulation of process and the evaluation of effectiveness，and so on.The realization of the teaching autonomy influences the span and depth of the school curriculum reform.In order to realize the teaching autonomy，several measures must be taken：enhancing teachers teaching self-awareness;improving teachers ability;empowerment；creating a culturing of cooperation.

Teacher;Teaching Autonomy;Interpretation;Realization

2014-07-10

吉林省教育科學(xué)規(guī)劃2013年度重點(diǎn)資助項(xiàng)目(ZZ1302)；吉林省高?？蒲写好缛瞬彭?xiàng)目(2012QY097)；吉林大學(xué)青年學(xué)術(shù)骨干支持計(jì)劃項(xiàng)目(2012FRGG021)。

李洪修(1980-)，山東沂水人，吉林大學(xué)高等教育研究所副所長，副教授；潘婉茹(1989-)，吉林松原人，吉林大學(xué)高等教育研究所碩士研究生。

G40

A

1001-6201(2015)01-0045-04

[責(zé)任編輯：何宏儉]

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2015.01.009