國外元認(rèn)知閱讀策略的歷時(shí)性研究

張富功

（山西醫(yī)科大學(xué) 外語系，山西 太原030001）

大學(xué)外語學(xué)業(yè)的成功取決于學(xué)生有良好閱讀能力（Caverly，Nicholson，＆Radcliffe［1］），有良好的閱讀能力的學(xué)生善于使用包括元認(rèn)知閱讀策略在內(nèi)的各種閱讀策略。然而，許多學(xué)生缺乏足夠的元認(rèn)知策略知識(shí)。元認(rèn)知閱讀策略是成功的閱讀者用以計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估其閱讀的技能（Pressley ＆ Afflerbach［2］）。元認(rèn)知策略是可以通過教學(xué)來提高的（Haller et al.［3］）。確定學(xué)生們應(yīng)用了哪些策略，缺乏哪些策略是實(shí)施有效教學(xué)活動(dòng)必須考慮的問題。基于元認(rèn)知策略對(duì)閱讀理解的重要影響，本文嘗試從元認(rèn)知閱讀策略的研究、培養(yǎng)與評(píng)估三方面進(jìn)行深入的探討。

1 元認(rèn)知閱讀策略的研究

20世紀(jì)70年代左右，在認(rèn)知心理學(xué)取代了行為主義的大背景下，理論學(xué)家開始密切關(guān)注大腦的作用及其意識(shí)過程，加之計(jì)算機(jī)及信息科學(xué)領(lǐng)域的產(chǎn)生與發(fā)展，闡釋了諸如解決問題等更高層次的思維過程。元認(rèn)知，即對(duì)人認(rèn)知過程的意識(shí)、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，成為了熱門的研究領(lǐng)域。［3］

元認(rèn)知的研究成果促進(jìn)了閱讀理解的研究，人們開始認(rèn)識(shí)到，為了理解語篇閱讀者必須意識(shí)到、監(jiān)測并調(diào)控整個(gè)閱讀過程，閱讀是元認(rèn)知的任務(wù)。Palincsar ＆Brown［4］于1984年發(fā)表論文，認(rèn)為閱讀牽涉到理解的培養(yǎng)和理解的監(jiān)控活動(dòng)。理解培養(yǎng)活動(dòng)是提高語篇理解的策略，理解的監(jiān)測活動(dòng)是檢查理解是否發(fā)生的策略。他們集中于4個(gè)方面的策略研究：理解意思、提出問題、總結(jié)與預(yù)測。Baker and Brown［5］也于1984年明確了閱讀所需要的別的元認(rèn)知策略：明確目的、確定中心思想、修正理解?？梢姡跗诘难芯空邽榱俗非蟾咝У拈喿x理解，更多地偏重于閱讀策略方面的理論研究，將元認(rèn)知知識(shí)與元認(rèn)知策略割裂開來，這種偏狹的思路嚴(yán)重地制約了閱讀策略研究的發(fā)展。Brown，Armbruster and Baker［6］于1986年 從 理 論 上 說 明 了 除策略以外，閱讀過程中的元認(rèn)知還包括語篇、任務(wù)和閱讀者的知識(shí)。這些因素在許多研究中進(jìn)行了分析，比較了熟練與不熟練閱讀者的情況（Pearson et al.［7］；Pressley ＆Afflerbach［2］）。這種元認(rèn)知知識(shí)與策略相結(jié)合的研究為閱讀策略研究提供了新的思路。

1990年以后的研究更多采用了實(shí)證性的研究方法，Pearson et al.于1992年調(diào)查了15年的閱讀研究，并確認(rèn)了成功閱讀者所用的7個(gè)策略：①將新舊信息聯(lián)系起來；②閱讀過程中監(jiān)測理解；③產(chǎn)生誤解時(shí)使用修正策略矯正理解；④區(qū)分重要信息與次要信息；⑤總結(jié)信息；⑥進(jìn)行推理；⑦閱讀中提出問題。

Pressley and Afflerbach于1995年在他們劃時(shí)代的研究中考查了38項(xiàng)研究，其中受試都被要求對(duì)他們的閱讀過程進(jìn)行有聲思維。這些研究采用了從中學(xué)生到大學(xué)教授的多樣性的樣本，從記敘文到說明文的多樣化的語篇文體，以及真實(shí)的和巧妙策劃的不同類型的閱讀活動(dòng)。目的就是要涵蓋各種研究來明確各種閱讀過程。然而，研究也隨是否研究人員做過有聲思維的示范或受試是否以前有過有聲思維的經(jīng)驗(yàn)而有所不同。Pressley 進(jìn)行了分析研究，Afflerbach反復(fù)驗(yàn)證并審查了他的研究，發(fā)現(xiàn)明確的閱讀活動(dòng)有三類：構(gòu)建意思、監(jiān)測和評(píng)估，分別發(fā)生在閱讀的前、中、后期。Pressley and Afflerbach將一個(gè)熟練閱讀者的特征總結(jié)為15 個(gè)對(duì)語篇有意識(shí)的構(gòu)建性回應(yīng)，并由此得出了閱讀者構(gòu)建性反應(yīng)模式。按照這一模式，熟練的閱讀者進(jìn)行了聯(lián)系和推理，預(yù)測了接下來要發(fā)生的情況，構(gòu)想了語篇的內(nèi)容，總結(jié)了重要的信息，制定合適的策略來確定并解決閱讀過程產(chǎn)生的問題。Brown［8］于2008年也發(fā)現(xiàn)好的閱讀者激活了他們以前的知識(shí)，進(jìn)行了監(jiān)測理解（元認(rèn)知范疇）并且受到了激勵(lì)，這與Pearson et al.和Pressley and Afflerbach的概述相一致。

2000年以來，國外元認(rèn)知閱讀策略領(lǐng)域的研究發(fā)展到了空前的水平，不同的研究者站在不同的角度、采用不同的方法對(duì)元認(rèn)知閱讀策略和成功大學(xué)閱讀者所需的其它閱讀策略進(jìn)行了更為詳盡的理論與實(shí)證研究，并對(duì)閱讀策略作了更為細(xì)化的分類，本文就常見的分類進(jìn)行了梳理總結(jié)（如表1所示）。

表1 元認(rèn)知閱讀策略分類

表1 的分類在稱謂上有著明顯的重復(fù)，每個(gè)類別中列舉的技能與策略也有明顯的重疊。這正反映出不同研究者的不同研究視野。Fotovatian and Shokrpour［9］，Mokhtari and Reichard 從廣義上進(jìn)行了策略分組；Hock and Mellard［10］著眼于具體的策略；Saricoban［11］按閱讀過程進(jìn)行了分類。不管如何分類，這些策略都適用于有效的閱讀過程之中，促進(jìn)了閱讀策略研究的發(fā)展。

2 元認(rèn)知閱讀策略的培養(yǎng)

閱讀者的元認(rèn)知本質(zhì)上是發(fā)展的。學(xué)前班及小學(xué)生通過提問和個(gè)人交流發(fā)展元認(rèn)知策略。小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生則形成了包括語篇結(jié)構(gòu)意識(shí)、總結(jié)和確認(rèn)重要信息等在內(nèi)的更多策略。Baker［12］于2008年介紹了縱向研究的結(jié)果，表明了元認(rèn)知知識(shí)及調(diào)控隨時(shí)間而發(fā)展，但是發(fā)展速度并不必然相同，影響青少年元認(rèn)知的兩個(gè)因素是動(dòng)機(jī)及神經(jīng)的發(fā)展。她認(rèn)為意志和技巧都很重要，但是青少年并不總會(huì)選擇努力去閱讀。她也介紹了負(fù)責(zé)監(jiān)測計(jì)劃、錯(cuò)誤的探測等執(zhí)行功能的大腦前額葉是大腦最后形成的部分之一的相關(guān)研究。大腦前額葉到了青少年晚期和成年人早期才會(huì)完全成熟，因此，高中生和大學(xué)生在使用元認(rèn)知閱讀策略時(shí)可能仍然存在困難。未來使用功能磁共振造像的研究應(yīng)該為支持神經(jīng)生物學(xué)與閱讀的聯(lián)系提供更多的證據(jù)，Baker從元認(rèn)知發(fā)展的角度為閱讀理解的研究提供了生物學(xué)的基礎(chǔ)，同時(shí)為閱讀者元認(rèn)知策略的培養(yǎng)提供了理論基礎(chǔ)。

Leutwyler［13］于2009年對(duì)1 432名十到十二年級(jí)的瑞士學(xué)生進(jìn)行了研究。他圍繞計(jì)劃、監(jiān)測和評(píng)估策略進(jìn)行了自我報(bào)告式調(diào)查。研究結(jié)果表明，學(xué)生們較之于評(píng)估與計(jì)劃策略更多使用了監(jiān)控策略，但是，在十到十二年級(jí)之間沒有顯著的區(qū)別。Leutwyler推斷學(xué)生在高中階段元認(rèn)知是穩(wěn)定的。

高中生和大學(xué)生可能在閱讀中不會(huì)表明成熟的元認(rèn)知［14］，而且在大學(xué)期間理解監(jiān)測技能會(huì)繼續(xù)提高。［15］因此，在整個(gè)教育階段為學(xué)生提供元認(rèn)知策略 教 學(xué) 是 不 可 缺 少 的（Baker［12］；Pintrich［16］）。Haller et al.于1988年綜合了20項(xiàng)研究的結(jié)果來確定教學(xué)對(duì)提高意識(shí)、監(jiān)測和調(diào)整智力活動(dòng)的有效性，這些研究是就二至十二年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行的。所有這些研究都介入了元認(rèn)知，采用了控制組做比較，并提供了計(jì)算影響程度的必要統(tǒng)計(jì)信息，結(jié)果發(fā)現(xiàn)平均的影響程度達(dá)到71%。El-Hindi［17］于1996年報(bào)告元認(rèn)知策略教學(xué)在大學(xué)的環(huán)境中也是有效的。El-Hindi對(duì)43名被大學(xué)入學(xué)前閱讀與寫作夏季教學(xué)課程錄取的學(xué)生進(jìn)行了一次由36道題組成的問卷調(diào)查。學(xué)生們接受了六周的元認(rèn)知策略教學(xué)。他隨后應(yīng)用t檢驗(yàn)比較前測、后測的成績。后測成績顯著高于前測成績，單向方差分析表明45%的 方 差 是 教 學(xué) 所 致。Taraban et al.［18］于2000年對(duì)115名大學(xué)新生進(jìn)行了一次閱讀策略調(diào)查。他們將學(xué)生們分成高分組和低分組。高分組的學(xué)生比低分組的學(xué)生在37%的調(diào)查項(xiàng)目上使用了更多的策略。然而，Taraban et al.認(rèn)為，如果他們?cè)儐枌W(xué)生接受了多少年的閱讀策略教學(xué)而不只是是否他們已經(jīng)接受了教學(xué)的話，他們可能會(huì)獲得更有價(jià)值的信息?？傊?，閱讀是順應(yīng)教學(xué)的一種高級(jí)元認(rèn)知活動(dòng)。元認(rèn)知策略是發(fā)展的而且是可以通過教學(xué)培養(yǎng)的，通過培養(yǎng)元認(rèn)知閱讀策略來提高閱讀理解能力是閱讀教學(xué)的一項(xiàng)長期使命。為了發(fā)展有效的教學(xué)手段，明確學(xué)生是否應(yīng)用不同的元認(rèn)知閱讀策略并建立策略使用模式是很有必要的，也是提高閱讀理解能力的有效途徑。

3 元認(rèn)知閱讀策略的評(píng)估

元認(rèn)知評(píng)估的目的是確認(rèn)和評(píng)估學(xué)生們所使用的思維策略。Israel［19］于2007年指出評(píng)估允許教師進(jìn)入學(xué)生們閱讀時(shí)的思維中并了解學(xué)生們對(duì)閱讀過程和行為的有意識(shí)的建設(shè)性回應(yīng)。實(shí)施元認(rèn)知閱讀策略評(píng)估的好處有：第一，評(píng)估使老師對(duì)學(xué)生目前的策略意識(shí)水平有了更好的了解。第二，提高學(xué)生策略使用意識(shí)對(duì)于自我調(diào)控和策略型閱讀是至關(guān)重要的。此外，評(píng)估對(duì)于個(gè)性化教學(xué)和結(jié)果評(píng)價(jià)是必不可少的。Israel概述了關(guān)于元認(rèn)知評(píng)估的五個(gè)原則。評(píng)估必須包含閱讀過程中采用的各種策略。第三，評(píng)估必須從學(xué)生的角度來測量策略的使用。此外，評(píng)估必須與學(xué)生的發(fā)展水平相適應(yīng)。第四，元認(rèn)知評(píng)估應(yīng)該與閱讀流利性和閱讀理解的其它測量措施共同使用。第五，評(píng)估應(yīng)該了解教學(xué)并與教學(xué)目標(biāo)相適應(yīng)。

元認(rèn)知閱讀策略評(píng)估常用訪談、問卷調(diào)查或有聲思維三種。訪談是讓學(xué)生對(duì)關(guān)于策略使用的開放式問題進(jìn)行回答。問卷調(diào)查是典型格式化的多項(xiàng)選擇題或Likert量表。有聲思維，也稱作口頭調(diào)查書或口頭報(bào)告，產(chǎn)生于學(xué)生閱讀過程中，是獲取學(xué)生閱讀過程中思維圖片的一種嘗試。

每一種評(píng)估形式都有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。訪談和有聲思維必須針對(duì)學(xué)生個(gè)體來實(shí)施，而且結(jié)果必須經(jīng)過耗時(shí)費(fèi)力的轉(zhuǎn)寫工作。訪談可以比問卷調(diào)查提供更深度的信息，但是也很難解釋和總結(jié)。調(diào)查可以面向一個(gè)學(xué)生群體，通常情況下由機(jī)器計(jì)分，實(shí)施起來相對(duì)快捷。訪談與調(diào)查是典型的學(xué)生們關(guān)于策略使用感受的自我報(bào)告，并不是閱讀過程中實(shí)際情況的測量。此外，由于學(xué)生們很難估計(jì)他們的能力，并且可能夸大或縮小策略的使用情況，因此自我報(bào)告可能會(huì)帶有偏頗性。Kruger and Dunning于1999年還指出差學(xué)生可能缺少好學(xué)生所擁有的準(zhǔn)確的自我評(píng)估所需要的元認(rèn)知技能。有聲思維時(shí)學(xué)生們可能會(huì)感覺很尷尬，成年學(xué)生可能感覺評(píng)估很幼稚。此外，為了展示思維的適當(dāng)類型和深度Israel認(rèn)為對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估之前進(jìn)行示范是很必要的。然而，這可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生對(duì)老師的模仿，而不是對(duì)思維過程的真實(shí)反映。由此可見，雖然閱讀策略的評(píng)估可以提供閱讀者的許多相關(guān)信息，但是評(píng)估工具的效度問題始終影響著評(píng)估結(jié)果的信度，在一定程度上制約了人們對(duì)閱讀理解的認(rèn)識(shí)。

對(duì)于兒童和成人可能不使用閱讀策略的原因，Garner［20］分五個(gè)方面從理論上進(jìn)行了說明。第一，他們可能沒有意識(shí)到理解的失敗，從而不會(huì)進(jìn)行調(diào)整。第二，他們可能已經(jīng)形成了一個(gè)固化的無效的閱讀方法。第三，他們可能缺乏關(guān)于策略和語篇結(jié)構(gòu)的知識(shí)。第四，他們可能缺少自尊或目的不明確。第五，他們可能沒有足夠的實(shí)踐來適應(yīng)面臨的新狀況。Garner的原因分析對(duì)閱讀策略教學(xué)具有深遠(yuǎn)的意義，為進(jìn)一步發(fā)展策略能力提供了理論依據(jù)。

4 結(jié) 語

本文對(duì)國外元認(rèn)知閱讀策略相關(guān)研究的起源與發(fā)展進(jìn)行了歷時(shí)性探究，表明了閱讀中的元認(rèn)知策略是一種高層次的操作性技巧，讀者通過計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估等方法對(duì)閱讀認(rèn)知過程進(jìn)行調(diào)節(jié)和自我管理，揭示了策略運(yùn)用與成功的閱讀理解之間存在的密切關(guān)系，并且明確了元認(rèn)知閱讀策略的培養(yǎng)依據(jù)、過程和方法，同時(shí)明確了評(píng)估的意義和局限，為我們的英語閱讀教學(xué)和研究提供了新的思路。

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