工資不高，芬蘭人為什么還向往教師職業(yè)

滕珺

芬蘭特別強調(diào)教師的研究素養(yǎng)，認為教學活動應(yīng)該是基于研究的創(chuàng)造和實踐才有意義和價值，而不是日常程序的重復(fù)。

芬蘭教育好，教師水平高，這幾乎是所有教育工作者都知道的事實。但芬蘭教師的工資卻不像他們所享有的社會地位那樣高，僅僅略高于社會平均收入，那為什么工資不高，芬蘭人還那么向往教師職業(yè)？是道德使命使然，抑或另有原因？要回答這個問題，我們得從歷史文化和當下芬蘭社會體系的教育尋找答案。

芬蘭是一個小國，地處北歐，東臨俄羅斯，西靠瑞典，歷史上長期受古斯塔夫和亞歷山大家族的統(tǒng)治，直至1917年才取得獨立地位。在長期爭取獨立的過程中，宗教扮演了重要的作用，從東正教、天主教發(fā)展到后來的新教，特別是路德教對芬蘭的民族獨立起到重要作用。因為路德教鼓勵個人研習《圣經(jīng)》，要求每位信徒具備基本的讀寫能力，這為芬蘭的教育發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。對路德教的推崇，使教育和知識在芬蘭人心目中的地位甚至比婚姻更重要。19世紀，芬蘭著名哲學家斯內(nèi)爾曼特別強調(diào)教育之于國家民族獨立的重要性。他認為一個獨立的民族必須有兩種人接受良好的教育并受到社會的尊重，一是政府官員，二是教師。政府官員管理的是當下的社會，教師培養(yǎng)的是未來的希望。因此，芬蘭社會的“尊師重教”不僅是宗教文化的需求，更與芬蘭整個民族國家的獨立和發(fā)展有著千絲萬縷的聯(lián)系。

此外，芬蘭社會資源有限，除了森林、湖泊、島嶼，幾乎沒有任何自然資源。要在周邊諸多列強的夾縫中生存，芬蘭必須依靠人自身的創(chuàng)造力和智慧尋求發(fā)展。如果說對地大物博、資源豐富的國家而言，人是開發(fā)自然資源的工具要素，那么對芬蘭來說，人就是資源本身，芬蘭戰(zhàn)后工業(yè)化的整個發(fā)展過程就得益于充分挖掘和利用了人的創(chuàng)造力和智慧。教育是開發(fā)人力資源的最好途徑，因此芬蘭的教育直接關(guān)系到國家的整體經(jīng)濟命脈。教育辦得好，人的創(chuàng)造力就開發(fā)得好，經(jīng)濟和社會發(fā)展才能有保障。如果教育出了問題，芬蘭的整個國民經(jīng)濟和社會發(fā)展都會有問題。

正是基于這樣的共識，芬蘭社會舉全國之力改革和發(fā)展教育。20世紀90年代，芬蘭曾經(jīng)遭遇經(jīng)濟危機，政府不但沒有削減教育經(jīng)費，而且果斷地做出決定，賣掉國有企業(yè)，用于增補教育投入。這就為

20世紀90年代后期芬蘭從工業(yè)經(jīng)濟邁向以諾基亞為代表的知識信息經(jīng)濟奠定了良好的基礎(chǔ)。當然，現(xiàn)在諾基亞已經(jīng)退出歷史的舞臺，取而代之的是“憤怒的小鳥”，但當我們問芬蘭人是否擔心“憤怒的小鳥”有一天也會像諾基亞一樣退出歷史舞臺時，他們自信地回答道：“沒關(guān)系，我們還能創(chuàng)造出新的企業(yè)，只要我們有創(chuàng)造力?！币虼?，芬蘭教師不僅被賦予民族獨立與發(fā)展的使命，而且也肩負著國家經(jīng)濟發(fā)展的重任，這為芬蘭教師的社會地位抹上崇高的色彩。

當然，僅靠道德使命感無法長期吸引這么多優(yōu)秀的芬蘭人從事教師職業(yè)。工資不高，但這些優(yōu)秀的芬蘭青年到底看中了教師職業(yè)的哪些部分？這需要澄清一下芬蘭的社會背景和工資體系。眾所周知，芬蘭是一個福利社會，教育、醫(yī)療、社會保障等福利系統(tǒng)非常完善，可以說芬蘭社會沒有人需要為自己的生存擔憂。此外，芬蘭社會的工資標準往往只與兩個因素關(guān)聯(lián)最大，一是學歷，二是工作年限，各行各業(yè)之間雖有差異，但并非天壤之別。因此，不會出現(xiàn)“郎怕入錯行”的擔心。而芬蘭社會對教師的學歷要求很高，小學以上教師必須要求至少擁有碩士學歷的人才能擔任，這就意味著芬蘭的教師收入至少處于社會中產(chǎn)階級水平，在這一福利社會國家，中產(chǎn)階級一定能過上體面的、有尊嚴的生活。

那么，在行業(yè)收入差別不顯著，且有良好生活質(zhì)量保障的前提下，人們對職業(yè)的選擇自然會考慮別的因素，比如職業(yè)的社會認可度、自主權(quán)、價值感等。正如前文所言，芬蘭教師無論在過去還是當下，都享有很高的社會地位，且芬蘭社會形成了良好的教育生態(tài)環(huán)境，所有的教育相關(guān)利益者，如政府官員、校長、教師、學生、家長之間相互信任、相互支持，形成合力。而且，芬蘭學生從小學一直到高中畢業(yè)之前，僅有一次高利害相關(guān)的高中畢業(yè)考試。因此，芬蘭的教師享有高度的專業(yè)自主權(quán)，可自己選擇如何教學和評價，追求教育本質(zhì)，思考如何讓真正的學習發(fā)生，而沒有考試的壓力。這樣的專業(yè)自主權(quán)賦予教師很大的價值感和存在感。一位芬蘭教師在接受采訪時表示，如果有一天他辭職，那一定不是薪水的原因，而是他被剝奪了這樣的專業(yè)自主權(quán)。當然，一年三個月的假期也是教師職業(yè)非常誘人的待遇。芬蘭人倡導工作和生活平衡，熱愛自然，追尋心靈的內(nèi)在平和，而教師職業(yè)可充分滿足優(yōu)秀芬蘭青年的這些精神需求。

當然，芬蘭教師這么受歡迎，也與他們自身嚴格的選拔制度和培養(yǎng)系統(tǒng)有密切的聯(lián)系。事實上，在芬蘭這個人人都能上大學的社會，教育學院依然是競爭非常激烈的。如坦佩雷大學教育學院錄取比例通常是10∶1，赫爾辛基大學小學教育專業(yè)錄取比例竟然高達24∶1。因此，只有學業(yè)成績優(yōu)秀的學生才有可能學習教育專業(yè)，未來從事教師職業(yè)。除此之外，芬蘭在遴選師范生的過程中，特別強調(diào)對教育事業(yè)的熱愛和價值認同，學院通常會專門組織面試考察學生對教育事業(yè)的理解。在師范生的整個學習過程中，學院不僅重視理論基礎(chǔ)，特別是教學法的學習，也很強調(diào)實踐經(jīng)驗。學生每年都會有不同的下校活動：一年級學生通常要到校觀摩，初步參與班級工作，建立對學校的直觀印象（2學分）;二年級學生需要開始和指導教師進入課堂，進行觀察和授課（10學分）;之后需要更深入地參與學?；顒印⒄n后討論和會議、與同事合作等。當然，碩士生的實習要求就會更高，不僅要進行上述活動，而且要開展基于實踐的研究項目等。

芬蘭特別強調(diào)教師的研究素養(yǎng)，認為教學活動應(yīng)該是基于研究的創(chuàng)造和實踐才有意義和價值，而不是日常程序的重復(fù)。各所大學附屬學校通常會承擔教師專業(yè)發(fā)展的實踐使命，其不僅是學生的實習基地，也是區(qū)域教師在職培訓中心，這種學校與培訓中心一體化的方式有利于教育理論與實踐的結(jié)合。如此嚴苛的學習要求，自然會培養(yǎng)一批高素質(zhì)的畢業(yè)生。他們畢業(yè)后即便不去當教師，也會自如地流動到律師等其他行業(yè)，這種流動能力事實上也是許多優(yōu)秀青年選擇師范專業(yè)的一個理性考慮。當然，80% ～90%的畢業(yè)生畢業(yè)后都會選擇教師職業(yè)，即使那些不去當教師的畢業(yè)生也會選擇與教育領(lǐng)域相關(guān)的各種培訓或管理工作。

總而言之，工資不高，芬蘭人還向往教師職業(yè)，有道德使命的元素，更是受歷史文化和外部社會環(huán)境與制度等諸多因素的影響。

（作者系北京師范大學國際與比較教育研究院副教授）

（責任編輯：孫建輝）