地方應用型本科高校的教師分類激勵機制：以黃山學院為例

汪建利

（黃山學院 教師發(fā)展中心，安徽 黃山245041）

1 引 言

隨著高等教育進入大眾化階段，應用型本科院校成為高等教育的重要組成部分，承擔著為地方經濟社會發(fā)展輸送應用型人才的重任。程藝等（2009）認為應用性高等教育是相對學術性高等教育而言的，它以培養(yǎng)應用型人才為主，主要指以職業(yè)為背景、以服務地方經濟社會發(fā)展戰(zhàn)略需求和現實需要為目標，充分利用學科知識和科學技術開展應用人才培養(yǎng)、應用科學研究和社會服務的高等教育系統(tǒng)[1]。

對于應用性本科教育來說，人才培養(yǎng)是根本任務。毋庸置疑，培養(yǎng)應用型人才必須把教師發(fā)展置于突出地位，通過加強應用型本科教師發(fā)展研究來為造就一支高素質的應用型本科教師隊伍和提高應用型人才培養(yǎng)質量提供堅實的理論支撐。從實踐層面來看，一些本科院校已開始探索應用型本科教育的道路。然而在辦學過程中，教師教學能力往往難以適應和滿足應用型人才培養(yǎng)需要，教師問題成為制約應用型人才培養(yǎng)質量的瓶頸因素，應用型本科院校人才培養(yǎng)目標與教師發(fā)展現狀之間的矛盾成為阻礙應用型人才培養(yǎng)改革的一大阻力。

為了解決這一矛盾，一些研究者建議應加強高校“雙師型”、“雙能型”師資的建設。然而，也有研究者認為，“雙師型”教師發(fā)展取向致使應用型本科教師個體面臨難以承受之重，以“雙師型”取向來定位應用型本科教師發(fā)展的現實條件尚不具備[2]?！半p師型”、“雙能型”取向究其根源，依然是“全能型”大學教師的思維在起作用，即認為教師教學與科研可以互相促進，理論和實踐可以互相促進。然而，根據國內外實證研究的結果和教師個體差異性等因素，“全能型”大學教師的可能性較低[3]。

高校教師的專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的過程。研究表明，新手型教師的職業(yè)興趣是多樣的，容易波動；熟練型教師的中心興趣開始形成，且會影響專業(yè)發(fā)展方向； 專家型教師的職業(yè)興趣比較穩(wěn)定且持久[4]。在教師專業(yè)發(fā)展的過程中，受個人興趣、外部環(huán)境、情緒體驗、個體需要和能力等多方面因素的影響，教師的興趣偏好會產生分化。有的教師對研究產生濃厚的興趣，在獲批課題、發(fā)表論文中得到滿足；有的教師對教學方法更感興趣，在學生、同事、學校及自我的認可中產生較高的工作滿意度。因此，在教師崗位設置和激勵機制方面，學校應關注教師的興趣偏好，為不同特點和專長的教師提供不同的發(fā)展通道。

為此，我們認為，結合教師的個體差異對教師進行分類管理，更有利于教師發(fā)揮其自身優(yōu)勢，致力于自身專業(yè)發(fā)展和學生的全面發(fā)展。

2 應用型本科院校的教師崗位分類

王濱等（2011）認為，對教師進行分類管理和評價，有助于合理配置資源，提高教學質量和科研水平[5]。近年來，國內高校的人事制度改革進入攻堅時期，一些一流研究型大學嘗試開展教師崗位分類，如北京大學、上海交通大學、浙江大學、清華大學等。對以上高校的教師崗位分類管理改革經驗進行分析發(fā)現，教學為主型、科研為主型、教學科研并重型的分類較為普遍[6]。

對于研究型大學而言，保持并提升研究水平是其生存和發(fā)展的保證。而對于應用型本科來說，其根本職能是培養(yǎng)應用型人才，促進地方經濟社會發(fā)展。因此，其教師構成與研究型大學有明顯的不同。應用型本科院校的職能決定了其教師應以教學型為主，科研型、教學科研并重型為輔。同時，應用型人才培養(yǎng)要求學校應有一支實踐教學環(huán)節(jié)的指導教師，以指導學生進行實踐活動，提高動手能力。因此教學型教師又可分為理論教學型、實踐指導型和雙能型3類。

黃山學院是一所地方性、應用型省屬普通本科院校，致力于培養(yǎng)“基礎扎實、知識面寬、專業(yè)能力強、綜合素質高的應用型人才”。2010年12月，黃山學院在安徽省率先成立教師發(fā)展中心 （以下簡稱“中心”）。近年來，尤其是2011年學校教師發(fā)展中心被立項為安徽省質量工程項目之后，中心開展了多種多樣的活動，在教師師德師風建設、教學水平提升、青年教師培養(yǎng)、教師實踐能力培養(yǎng)等方面取得了一定的成效。然而，在工作過程中，我們越來越清晰地認識到，應用型本科院校的教師發(fā)展工作，需以科學合理的教師分類為前提，否則難以激發(fā)教師的工作積極性，從而制約了學校師資隊伍建設和人才培養(yǎng)質量的提高。為此，中心重點思考了應用型本科院校應如何對教師進行合理分類。經過近年來的探索，形成了應用型本科院校教師多元化發(fā)展模式。該模式按照職能將應用型本科院校的教師分為理論教學型、實踐指導型、科學研究型等類型，以及復合型教師。

理論教學型教師主要承擔課堂教學、教學研究、教學改革等工作。對于此類教師，教師發(fā)展中心主要通過以下方式促進其提高教學水平。首先，舉辦教學觀摩活動，邀請教學名師、教壇新秀、教學競賽獲獎者向青年教師進行教學展示；其次，舉辦教學沙龍活動，圍繞PPT制作、課堂管理、教學方法等主題進行交流和探討；最后，對教師進行培訓，鼓勵教師充分利用全國高校教師網絡培訓中心網站、中國大學MOOC愛課程網等平臺，進行再學習。

實踐指導型教師主要承擔實踐教學、創(chuàng)新實踐活動指導等工作。教師的應用實踐能力決定了應用型人才培養(yǎng)的質量，而青年教師走出學校即走進學校，缺乏實踐鍛煉，成為制約地方應用型本科院校的人才培養(yǎng)質量的關鍵因素。為此，教師發(fā)展中心有計劃地選派青年教師到企事業(yè)單位掛職鍛煉，鼓勵青年教師指導學生參與學科競賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練，提高其實踐能力。

盡管人才培養(yǎng)是應用型本科院校的核心職能，但服務地方經濟社會發(fā)展不僅需要學校為地方培養(yǎng)高素質的應用型人才，還需要學校充分發(fā)揮智力優(yōu)勢，積極開展應用性科學研究。因此，學校應提供部分科學研究型崗位，積極搭建協(xié)同創(chuàng)新中心和產業(yè)共享平臺，使科學研究型教師在承擔少量教學工作的同時，將主要精力用于針對企業(yè)進行科技研發(fā)。

3 各類教師的激勵機制

機制是各類活動有效開展的重要保障，激勵機制是通過外在的刺激激發(fā)個體的動機?；谌肆Y本理論，高校的人力資本可分3個部分：管理者人力資本（行政管理人員）、直接生產者人力資本（教學科研人員）、間接生產者人力資本（教輔人員、后勤服務人員等）[7]。其中，教師決定高校競爭力最重要的來源,因此建立健全教師激勵機制，激發(fā)廣大教師的積極性，對于學校教學、科研等各項工作的開展具有極其重要的作用。要更好地促進不同類型的教師在工作中發(fā)揮個人優(yōu)勢，在其擅長的領域中得到持續(xù)發(fā)展，就需要針對不同崗位類型的特點，建立不同的激勵機制。黃山學院教師發(fā)展中心針對不同崗位類別的教師，將物質激勵與精神激勵相結合，設計了不同的獎項。

對于理論教學型教師，中心主要采用青年教師教學基本功大賽、教學優(yōu)秀獎評選活動來激勵教師積極投身教學，主動提高教學水平。青年教師教學基本功大賽要求35歲以下青年教師必須參加院部初賽，遴選優(yōu)秀教師參加全校比賽；教學優(yōu)秀獎則主要針對5年以上教齡的教師。對于獲獎者給予一定的物質獎勵，在評優(yōu)評獎、職稱晉升中給予體現，同時，通過校園宣傳欄向全校公布，以達到精神激勵的效果。

對于實踐指導型教師，中心主要采用實踐指導教師獎勵和教學進步獎評選活動兩種激勵方式。教師指導學生開展學科與技能競賽活動，可根據獲獎情況獲得不同程度的獎勵；指導學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目，根據項目級別，在項目結項后給予獎勵。學校還每年開展一次教學進步獎評選活動，獎勵在學生實踐能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)等領域做出較大貢獻、取得一定成果的教師，如指導學科與技能競賽獲獎、指導創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目、指導學生發(fā)表論文等。

科學研究型教師，通過開展學術骨干評選活動，以及對論文、論著、專利等科研成果進行獎勵，來激勵教師從事科學研究。學術骨干評選每2年舉行1次，分8個檔次，以教師近5年的工作業(yè)績成果作為選拔依據，主要考量教師的教研和科研項目、經費及成果。每屆四擋及以上學術骨干兩年任期內，還需完成一定的教研、科研任務，未完成任務的人員在下屆學術骨干評定中將降檔兌現其待遇。

應用型人才培養(yǎng)的關鍵是雙能型教師隊伍建設，要求大部分教師教育教學能力強的同時，應具備一定的產學研結合、社會服務能力。為了鼓勵教師進行雙能素質訓練，中心出臺了雙能型教師認定與資助相關的文件，建設了一批教師應用能力培養(yǎng)基地和工作站，選派應用型專業(yè)教師赴企事業(yè)單位工作一線，進行實踐技能和職業(yè)素養(yǎng)的培訓。

4 結 語

高校教師的興趣偏好、專業(yè)能力和發(fā)展目標各不相同，沒有兩個教師的專業(yè)發(fā)展模式是完全一樣的。學校在對教師崗位進行分類并建立激勵機制的同時，需要注意到，對教師進行嚴格的分類是不太科學的，反而會忽視部分教師的個體差異。如一些教師即擅長理論教學，又擅長實踐指導，同時在科學研究上取得一定的成果，如果強行要求其選擇某一類崗位，而對其在其他領域所做的工作和成果視而不見，勢必會打擊教師專業(yè)發(fā)展的積極性，同時也會降低整個組織的效率。

另外，崗位分類和激勵機制應與教師分類評價體系相結合，方能最大程度激發(fā)教師在不同崗位上各盡其責。例如，由于教學水平和效果、社會服務能力和工作難以像科研業(yè)績一樣量化評價，因此在教師職稱評審中，往往存在評價體系重科研、輕教學和社會服務的現象，對于教學和社會服務工作的量化評價也往往由于主觀性較強，缺乏量化、客觀的考核指標，難以發(fā)揮出評價機制的激勵作用。

當前，我國高等教育正處在全面深化綜合改革的攻堅階段，高校只有推進人事制度改革，建立健全人才引進、培養(yǎng)、使用、激勵、評價機制，保證能者上、庸者下、劣者汰，完善教師分類評價制度，將教師的教學業(yè)績水平、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐能力、產學研合作能力、科研成果轉化能力和國際化能力等納入評價體系，加強考核結果的運用，充分發(fā)揮績效評價的導向作用，從而激發(fā)辦學活力，提高應用型人才培養(yǎng)質量。

[1]程藝，儲常連，方明.大力發(fā)展應用性高等教育 服務引領安徽奮力崛起[J].中國高等教育，2009（22）：7-10.

[2]劉國艷，曹如軍.應用型本科教師發(fā)展：現實困境與求解之道[J].國家教育行政學院學報，2009（10）：59-63.

[3]王貴林.“全能型”大學教師發(fā)展的若干問題[J].教育評論，2011（5）：54-56.

[4]馮媛媛.教師專業(yè)發(fā)展中教師職業(yè)興趣研究[D].南京：南京師范大學，2013.

[5]王濱，肖瑤，陸萍.處于轉型期的高等學校崗位設置與教師分類管理研究[J].中國高校師資研究，2011（6）：19-22.

[6]俞蕖，劉波，戴長亮.分類管理趨勢下的高校師資隊伍發(fā)展理念與實施機制探析[J].中國高教研究，2014（4）：54-59.

[7]丁世青.基于人力資本理論的高校教師激勵機制研究[J].云南財經大學學報，2007（2）：116-119.