自我效能感理論在大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)中的應(yīng)用

溫立強

（東華大學(xué) 學(xué)生就業(yè)服務(wù)中心，上海 201620）

目前，廣大高校已開設(shè)創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課，旨在促進(jìn)大學(xué)生增進(jìn)對未來職業(yè)方向的宏觀認(rèn)識，提高創(chuàng)業(yè)能力，增強創(chuàng)業(yè)自信心，為未來可能的創(chuàng)業(yè)活動打下良好的基礎(chǔ)。創(chuàng)業(yè)的開拓性和復(fù)雜性等特點要求創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程建立多樣化的易于掌握的知識點，實施具有廣泛社會適應(yīng)性的教材內(nèi)容體系，并建立合理的創(chuàng)業(yè)規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)體系，改革不合理的教學(xué)評價模式，建立更多的創(chuàng)業(yè)模擬訓(xùn)練，注重過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合，讓學(xué)生的身心和諧發(fā)展，進(jìn)而提高學(xué)生的自我效能感水平。因此，在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程中單獨傳授創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識和創(chuàng)業(yè)技能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，應(yīng)更多關(guān)注學(xué)生在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)及從他們獲得理論知識到將這種知識轉(zhuǎn)化為實際應(yīng)用的過程。學(xué)生在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)過程中，其對自身能力的判斷即學(xué)生的自我效能感在他們的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)中起主要作用，在很大程度上制約著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和興趣的養(yǎng)成。因此要從學(xué)生的心理狀態(tài)、情緒體驗等心理學(xué)角度出發(fā)，根據(jù)影響學(xué)生自我效能感的各種因素，注重調(diào)整與優(yōu)化教學(xué)。

一、自我效能感的理論概述

自我效能感是指個體在執(zhí)行某一行為操作之前對自己能夠在什么水平上完成該行為活動所具有的信念、判斷和主體自我感受。作為主體因素的一個方面，自我效能感概念所把握的是個體以自身為對象的一種思維形式。它最早由班杜拉（A．Bandura）提出，他認(rèn)為人的行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且受通過人的認(rèn)知形成的對結(jié)果的期望的先行因素的影響［1］。班杜拉的期望概念包括結(jié)果期望和效能期望兩部分，結(jié)果期望指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測，效能期望是指人對自己能夠進(jìn)行某一行為的實施能力的推測和判斷。人們在獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能感就成了行為的決定因素。班杜拉將自我效能感的強化分為外部強化、替代性強化和自我強化［2］：外部強化是指通過外部的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)對自身直接進(jìn)行強化；替代性強化是指觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化，替代性強化的另一個功能，就是情緒反應(yīng)的喚起；自我強化是個體觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，并由此獎勵或懲罰自己。自我強化依賴于社會傳遞的結(jié)果，社會向個體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標(biāo)準(zhǔn)時，他就對自己的行為進(jìn)行自我獎勵。

二、自我效能感對創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)的影響

1．影響大學(xué)生對創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇

海德（Fritz Heider）的“平衡理論”認(rèn)為，人類有對和諧的需要，從本質(zhì)上講，人的行為也就是調(diào)節(jié)自身與環(huán)境關(guān)系的一種活動。自我效能感的高低，不僅決定了個人在發(fā)展過程中面臨新的任務(wù)時是采取迎接挑戰(zhàn)還是回避的態(tài)度，而且自我效能感影響到人們的歸因模式［3］。積極的自我效能感能培養(yǎng)學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)行為。在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)過程中，自我效能感高的學(xué)生，會選擇適合他們的能力又富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，他們在遇到的困難面前能堅持自己的行為和繼續(xù)努力，在尋求困難問題解決之策時，高自我效能感的人傾向于將失敗歸因于努力不足，注重自身能力的不斷發(fā)展，去完成課內(nèi)外的任務(wù)。自我效能感低的學(xué)生在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)過程中及在創(chuàng)業(yè)過程中容易錯誤地估計和判斷自己的創(chuàng)業(yè)能力，遇到失敗或挫折則易歸為能力不足或外部其他因素。

2．影響大學(xué)生對創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)置水平

創(chuàng)業(yè)計劃與實踐是一個復(fù)雜多變的過程，其中存在很多的不確定因素，自我效能感通過思維過程發(fā)揮主體作用，通常動機的因素或效能期待目標(biāo)參與其中。有的學(xué)生認(rèn)為自己創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)過程中實現(xiàn)了既定目標(biāo)而自我欣賞，有的學(xué)生取得了同樣的成績卻由于制定學(xué)習(xí)目標(biāo)較高而對自己不甚滿意。要作出這些判斷就不得不對自己在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)中的行為有一個目標(biāo)期望。一方面，在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)的過程中，自我效能感水平高的學(xué)生具有穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)，會制定清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這些同學(xué)富有挑戰(zhàn)性，敢于面對困難，充滿自信；另一方面，在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課中良好的學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置水平，能對學(xué)生的具體行為產(chǎn)生指導(dǎo)性和動力性影響。學(xué)生在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)的過程中制定正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，能引導(dǎo)學(xué)生形成積極的創(chuàng)業(yè)行為傾向，從而有利于他們的創(chuàng)新能力和良好個性的發(fā)展。而效能感水平低的學(xué)生在具體的創(chuàng)業(yè)理論知識學(xué)習(xí)過程中，遇到困難往往表現(xiàn)消極，缺乏自信和創(chuàng)新、開拓意識，很難設(shè)置較高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，因此不利于他們在課堂上對創(chuàng)業(yè)知識的學(xué)習(xí)及未來創(chuàng)業(yè)行為的實施。

3．影響大學(xué)生對創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因方式

在歸因方式上，自我效能感高的學(xué)生在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)過程中，傾向于將成功歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、可控的因素，將失敗歸因于內(nèi)部的、不穩(wěn)定的、不可控的因素，從而有助于維持和激發(fā)他們隨后的成就動機，產(chǎn)生積極的課堂行為。而自我效能感低的學(xué)生傾向于將失敗歸因于外部原因，這將損害他們在學(xué)習(xí)中的成就動機，甚至在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)過程中會產(chǎn)生不良的情緒反應(yīng)，從而導(dǎo)致他們失去學(xué)習(xí)信心。

4．影響大學(xué)生在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)過程中新行為的習(xí)得與表現(xiàn)

自我效能感會影響學(xué)生對學(xué)習(xí)行為的自我管理、自我控制過程，影響學(xué)生的自我強化［4］。自我效能感水平高的學(xué)生在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)和實踐環(huán)節(jié)中能有效地控制自己的行為，注意力集中，對創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課中學(xué)習(xí)的內(nèi)容表現(xiàn)出很高的積極性，能較快地接受；在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課的實踐環(huán)節(jié)善于展現(xiàn)自身優(yōu)勢，往往會有成功的表現(xiàn)。而自我效能感水平低的學(xué)生在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)時效果不佳，在具體的學(xué)習(xí)和實踐環(huán)節(jié)中往往表現(xiàn)消極，缺乏自信，從而制約了對創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)效果。

5．影響大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課實踐環(huán)節(jié)中的身心反應(yīng)

創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課的特殊性決定了學(xué)生在具體的課堂實踐體驗環(huán)節(jié)容易出現(xiàn)現(xiàn)實和自我效能感期待之間的矛盾、學(xué)生對理想創(chuàng)業(yè)的期待和現(xiàn)實之間沖突等問題。一旦創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程實踐體驗環(huán)節(jié)出現(xiàn)厭惡性情境條件，自我效能感就會決定了個體的應(yīng)激狀態(tài)、焦慮反應(yīng)和抑郁身心反應(yīng)過程，這些情緒反應(yīng)又通過改變思維過程的性質(zhì)而影響學(xué)生在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課實踐環(huán)節(jié)行為的實施［5］。

三、應(yīng)用自我效能感理論改進(jìn)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)

1．優(yōu)化大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)內(nèi)容

以往創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課教材的選擇，往往是教學(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容，教師過分注重固有創(chuàng)業(yè)內(nèi)容的傳授，而忽視了學(xué)生主體參與意識和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，考核評價的項目和標(biāo)準(zhǔn)主要側(cè)重于考試分值評價，其結(jié)果是挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，不利于他們自我效能感的培養(yǎng)與提高［5］。創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程的特點決定了課程設(shè)計中要增加更多發(fā)展學(xué)生能力的內(nèi)容，因為能力才是建立自信心的基礎(chǔ)，實踐體驗多了，能力水平提高了，學(xué)生的自我效能感自然會得到提高，課堂授課的效果自然會更好。

2．加強大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)的層次性和靈活性

創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程教學(xué)過程中，教師的教學(xué)設(shè)計應(yīng)以當(dāng)前國家制定的創(chuàng)業(yè)課程的目標(biāo)任務(wù)為指導(dǎo)，同時注意采用靈活的教學(xué)方法和手段，針對學(xué)生對創(chuàng)業(yè)知識了解程度不同的實際情況，運用外部強化理論合理地進(jìn)行分層教育與管理［6］。對那些課堂上能動性較差的學(xué)生，要對他們提出針對性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，注意激發(fā)他們學(xué)習(xí)的潛能，盡量使每個學(xué)生通過自身的努力能完成具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而使他們在課堂學(xué)習(xí)中得到成功的情緒體驗，對創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)樹立自信，促進(jìn)自我效能感的不斷發(fā)展。

3．注重發(fā)揮大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課中學(xué)生自我強化的作用

在大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)的模擬環(huán)節(jié)，學(xué)生通過自身對創(chuàng)業(yè)場景的“心象”再現(xiàn)，可以提高創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)的實用效果。自我效能感水平高的學(xué)生，通過場景模擬，會堅信自己在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課實踐中積極性的效能，傾向于想象未來創(chuàng)業(yè)成功的情境體驗，體驗與創(chuàng)業(yè)活動有關(guān)狀態(tài)的微妙變化，從而有助于使創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)更加科學(xué)合理。在整個創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)中針對學(xué)生學(xué)習(xí)中的心理狀態(tài)異常現(xiàn)象，可運用自我強化理論，采用心理激勵調(diào)控的方法，多給學(xué)生一些鼓勵，誘發(fā)其積極的自我效能感，提高自我強化的效果。另外，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會適時、合理、恰當(dāng)?shù)剡\用暗示手段調(diào)控其心理狀態(tài)，發(fā)揮學(xué)生自身的心理潛能，提高創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課的學(xué)習(xí)效率。

4．大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)中注重發(fā)揮替代強化的作用

在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)過程中教師要提高學(xué)生的觀察學(xué)習(xí)能力，增強學(xué)習(xí)中的替代強化效果，以促進(jìn)他們良好行為模式的形成。觀察學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性行為的主要來源，榜樣越多樣化，觀察者就越有可能作出創(chuàng)造性的反應(yīng)。在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)的過程中學(xué)生要面對多個或多種榜樣的影響，其很難僅僅根據(jù)某一個榜樣來塑造自己的行為模式，常常會把不同榜樣的各個方面組合成一個新的混合體。因此，在教學(xué)中進(jìn)行多種榜樣示范將激發(fā)學(xué)生更多的創(chuàng)新，產(chǎn)生新的、具有創(chuàng)造性的行為，這正是創(chuàng)業(yè)課程設(shè)立時的最終目標(biāo)，因為創(chuàng)新性思維才是一名創(chuàng)業(yè)者最應(yīng)具備的。因此，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)中教師要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中看到榜樣的行為模式，針對學(xué)生的創(chuàng)新性行為提供便利條件和激勵機制，給予正確的引導(dǎo)，讓他們認(rèn)識到對積極、正確的榜樣模仿學(xué)習(xí)會給他們帶來的益處，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新的熱情。

5．大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課教學(xué)中應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合理的目標(biāo)定位和歸因

學(xué)生的目標(biāo)定向是其進(jìn)行創(chuàng)業(yè)規(guī)劃的參考標(biāo)準(zhǔn)，其行為績效的好壞會影響學(xué)生的自我效能感［7］，教師在大學(xué)生創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課授課過程中要綜合考慮學(xué)生的性格特點，對大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)進(jìn)行合理的引導(dǎo)和規(guī)劃，使他們在實踐過程中能通過自身努力，不斷實現(xiàn)既定的創(chuàng)業(yè)目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上不斷提高自己的目標(biāo)設(shè)置水平。同時，教師要加強對學(xué)生的心理輔導(dǎo)，改變他們在創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)中不合理的歸因方式，從而保持他們較高的效能感水平，促進(jìn)他們樹立正確的創(chuàng)業(yè)行為目標(biāo)，不斷提高創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)的效果。

［1］Bandura，A．Self－efficacy：TheExerciseofControl［M］．New York：W．H．Freeman ＆Co．Ltd，1997．

［2］童瑛，陸麗青．暗示技術(shù)在提高自我效能感中的運用［J］．現(xiàn)代教育科學(xué)，2005，（10）：232－233．

［3］金霞．大學(xué)生一般自我效能及學(xué)業(yè)自我效能與心理健康的關(guān)系［J］．黑龍江教育，2009，（07／08）：85－87．

［4］徐茂華．高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系初探［J］．中國青年政治學(xué)院學(xué)報，2009，（5）：106－111．

［5］董青春，董志霞．高校創(chuàng)業(yè)課程的特點及教學(xué)改革［J］．創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育，2012，（1）：58－60．

［6］馬小輝．創(chuàng)業(yè)型大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)、特性及實踐路徑［J］．中國高教研究，2013，（7）：96－100．

［7］曾榮俠，李新旺．試論自我效能感對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響［J］．教育研究與實驗，2003，（4）：53－55．