高校英語(yǔ)課堂培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的探討

馬江濤 欒麗梅

（1.石家莊人民醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河北 石家莊050016；2.石家莊信息工程職業(yè)學(xué)院，河北 石家莊050039）

引言

創(chuàng)新型人才關(guān)乎提高國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力和增強(qiáng)綜合國(guó)力之大計(jì)，而思辨能力為創(chuàng)新型人才所必備之核心能力，因而思辨能力成為衡量高素質(zhì)人才（創(chuàng)新型人才）的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)之一。西方各國(guó)大學(xué)高度重視對(duì)思辨能力的培養(yǎng)教育，諸如包括哈佛大學(xué)和哥倫比亞大學(xué)在內(nèi)的諸多高校將思辨能力的培養(yǎng)列于其課程設(shè)置之中；而劍橋大學(xué)在其入學(xué)考試時(shí)也對(duì)思辨能力進(jìn)行測(cè)試。高校學(xué)生作為創(chuàng)新型人才的生力軍，其思辨能力的高低直接影響著創(chuàng)新型人才的質(zhì)量與數(shù)量。而我國(guó)高校學(xué)生的思辨能力水平堪憂，《入世與外語(yǔ)專業(yè)教育》課題組甚至指出英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生患有“思辨缺席癥”[1]。培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力成為迫切之事，高校成為培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的主戰(zhàn)場(chǎng)。思辨能力的形成是各個(gè)學(xué)科共同努力的結(jié)果，作為持續(xù)四個(gè)學(xué)期的高校公共英語(yǔ)課也應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力為己任。本文試圖探討高校英語(yǔ)課堂上影響學(xué)生思辨能力發(fā)展的因素，以期為在高校英語(yǔ)課堂上有效培養(yǎng)學(xué)生思辨能力提供依據(jù)。

一、思辨能力的涵義

（一）思辨能力的涵義

Critical thinking一詞中，critical來(lái)源于希臘語(yǔ)的兩個(gè)詞根：criticos（有眼力的判斷）和kriterion（標(biāo)準(zhǔn)）。其涵義為：“運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行有意識(shí)的思考，最終做出有理?yè)?jù)的判斷?！盵2]20國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)critical thinking做出不同翻譯，例如，批判性思維、批判性思考、評(píng)判性思維、高層次思維和思辨能力等。由于其中的“思辨能力”更能反映高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)[3]，筆者在本文中采用“思辨能力”作為critical thinking的中文譯文。

（二）國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)思辨能力的界定

國(guó)內(nèi)外許多學(xué)者都對(duì)思辨能力進(jìn)行了界定。Robert Ennis，Richard Paul和Peter Facione各自對(duì)思辨能力所做界定為國(guó)外有關(guān)學(xué)者所做定義中最為廣泛接受的。

Robert Ennis將思辨能力定義為：合理的、反省的思維。此思維是為決定相信什么、做什么而進(jìn)行的[4]。Richard Paul于1992年將思辨能力界定為：以一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)思維進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而改進(jìn)思維的過(guò)程。在這一智力過(guò)程中，經(jīng)由觀察、體驗(yàn)、反省、推理或者溝通交流所收集的信息被解析、被應(yīng)用、被分析、被綜合、被評(píng)估以指導(dǎo)信念和行動(dòng)。這一過(guò)程是積極地、熟練地進(jìn)行的。Peter Facione所主持的“特爾斐”項(xiàng)目將思辨能力界定為：有目的、自我調(diào)節(jié)的判斷。此判斷引起解釋、分析、評(píng)價(jià)、推理和對(duì)判斷賴以存在的證據(jù)、概念、標(biāo)準(zhǔn)和背景的說(shuō)明[5]。

我國(guó)學(xué)者對(duì)思辨能力的研究開(kāi)始于20世紀(jì)80年代，國(guó)內(nèi)諸多學(xué)者對(duì)思辨能力進(jìn)行了不同的界定。谷振詣將思辨能力定義為提出恰當(dāng)問(wèn)題并進(jìn)行合理論證的能力[6]2。朱智賢、林崇德認(rèn)為，思辨能力是一種智力品質(zhì)，此智力品質(zhì)善于對(duì)思維材料進(jìn)行嚴(yán)格估計(jì)，對(duì)思維過(guò)程進(jìn)行嚴(yán)格檢查[7]60。朱智賢和林崇德將思辨能力看作是問(wèn)題解決和創(chuàng)新思維的構(gòu)成部分，是思維活動(dòng)中進(jìn)行獨(dú)立分析和批判的程度。

（三）思辨能力的分項(xiàng)能力

影響力比較大的思辨能力分項(xiàng)能力的界定分別來(lái)自于特爾斐項(xiàng)目組所提出的“雙維結(jié)構(gòu)模型”、Richard Paul和Elder（2006）所提出的“三元結(jié)構(gòu)模型”、林崇德所提出的“三棱結(jié)構(gòu)模型”和文秋芳的“層級(jí)模型”。

“雙維結(jié)構(gòu)模型”認(rèn)為思辨能力具有兩個(gè)維度：認(rèn)知能力與情感特質(zhì)。認(rèn)知維度可分解為闡釋、分析、評(píng)價(jià)、推理、解釋和自我調(diào)節(jié)6項(xiàng)能力；情感特質(zhì)維度由8個(gè)分項(xiàng)能力構(gòu)成，即：開(kāi)朗、好奇、自信、誠(chéng)實(shí)、公正、靈活、善解人意和謹(jǐn)慎。

“三元結(jié)構(gòu)模型”將思辨能力劃分為元素（信息、目的、問(wèn)題、假設(shè)、特定視角、基本概念、推理和啟示）、標(biāo)準(zhǔn)（準(zhǔn)確性、相關(guān)性、清晰性、精確性、邏輯性、廣度、深度、完整性、重要性和理論性）和智力特征（勇敢、謙恭、正直、獨(dú)立、自信、堅(jiān)持不懈、公正無(wú)私和富有同情心）。

“三棱結(jié)構(gòu)模型”將思辨能力界定為6項(xiàng)分項(xiàng)能力：思維材料、思維品質(zhì)、思維目的、思維自我監(jiān)控、思維過(guò)程、思維中的認(rèn)知與非認(rèn)知因素[8]。

文秋芳通過(guò)借鑒前三個(gè)結(jié)構(gòu)模型而提出了“層級(jí)模型”。層級(jí)模型將思辨能力細(xì)分為元思辨能力和思辨能力兩個(gè)層次[9]。元思辨能力對(duì)思辨能力進(jìn)行管理與監(jiān)控。思辨能力包括認(rèn)知維度與情感維度。認(rèn)知維度由兩個(gè)子維度構(gòu)成：技能（分析、推理和評(píng)價(jià)）和標(biāo)準(zhǔn)（邏輯性、相關(guān)性、精晰性、深刻性和靈活性）。情感維度包括好奇、自信、開(kāi)放、正直和堅(jiān)毅5個(gè)情感特質(zhì)。

二、高校英語(yǔ)課堂上影響學(xué)生思辨能力發(fā)展的因素

課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要途徑，高校英語(yǔ)教師自身素養(yǎng)、教學(xué)模式和教材對(duì)于課堂教學(xué)的重要作用無(wú)需贅言。筆者試圖分析這三大方面對(duì)學(xué)生思辨能力發(fā)展的影響作用，以便為有效培養(yǎng)學(xué)生思辨能力提供依據(jù)。

（一）教師自身素養(yǎng)

教師是影響學(xué)生思辨能力發(fā)展的重要因素之一。作為高校英語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的主要組織者和引導(dǎo)者，高校英語(yǔ)教師所需做的工作不僅限于“傳道、授業(yè)、解惑”，其更為重要的工作是使學(xué)生學(xué)會(huì)思考，具備出色的思維品質(zhì)和技能，從而成為能夠明辨是非的創(chuàng)新型人才。因此，其自身素養(yǎng)（思辨能力素養(yǎng)、所持有的教育觀念和專業(yè)能力素質(zhì)）對(duì)學(xué)生思辨能力的發(fā)展起著重要的作用。

首先，若要培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，高校英語(yǔ)教師本身必須具備思辨能力素養(yǎng)。高校英語(yǔ)教師應(yīng)具有較好的思辨精神，掌握一定的培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的理論知識(shí)和思辨技能，這樣才能提高學(xué)生的思辨能力。高校英語(yǔ)教師是否具有思辨能力素養(yǎng)及其思辨能力的高低決定了學(xué)生的思辨能力是否能夠在課堂上得以培養(yǎng)。思辨能力水平高的教師能夠根據(jù)實(shí)際教學(xué)情況、根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平、其心理特征采取相應(yīng)的教學(xué)模式，重構(gòu)該課程的教學(xué)順序，反思自己教學(xué)過(guò)程并對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行多角度評(píng)價(jià)，從而有利于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。而現(xiàn)實(shí)中，有許多高校英語(yǔ)教師根本不知思辨能力為何物，或者將思辨能力誤解為質(zhì)疑現(xiàn)存的一切事物，對(duì)其挑毛病。如此情況之下，高校英語(yǔ)教師思辨素養(yǎng)的缺失必然會(huì)影響到學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

其次，教師所持有的教學(xué)觀念影響著教師的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)行為、教學(xué)方式及其所采取的教學(xué)手段。有先進(jìn)的教育觀念才能有良好的教育效果，才能培養(yǎng)出具有思辨能力的創(chuàng)新型人才。而高校英語(yǔ)教師大多持有傳統(tǒng)教育觀念。傳統(tǒng)的教育觀念一方面將知識(shí)看作是可以傳授、可以灌輸?shù)目腕w（靜態(tài)教育觀），另一方面將教學(xué)視為有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)，重視教學(xué)過(guò)程的完整與連貫。甚至認(rèn)為一名優(yōu)秀教師應(yīng)該能夠完美把握教學(xué)過(guò)程的時(shí)間分配，做到每一教學(xué)環(huán)節(jié)都能按照事先計(jì)劃的教學(xué)步驟進(jìn)行下去，并在下課鈴聲響起的那一刻恰好結(jié)束自己的授課內(nèi)容。在傳統(tǒng)教育觀念主宰之下的高校英語(yǔ)教師的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)有如下三個(gè)特點(diǎn)：在培養(yǎng)目標(biāo)上，他們重視對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)知識(shí)和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四項(xiàng)技能的傳授而非學(xué)生獨(dú)立思考能力、創(chuàng)新能力和批判意識(shí)的培養(yǎng)；在教學(xué)過(guò)程中，他們?cè)谑谡n過(guò)程中不會(huì)允許學(xué)生對(duì)其質(zhì)疑以打斷其教學(xué)的完整性，影響其教學(xué)進(jìn)度；在教學(xué)方法上，他們重“教”而輕“學(xué)”，易采用“滿堂灌”的方式把靜態(tài)的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)灌輸給學(xué)生，而非將學(xué)習(xí)看成是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。這一靜態(tài)教學(xué)觀會(huì)妨礙學(xué)生對(duì)問(wèn)題的參與解決、批判討論、反思與合作學(xué)習(xí)，從而壓制學(xué)生思辨能力的發(fā)展。此外，受傳統(tǒng)教育觀念主宰的高校英語(yǔ)教師在灌輸英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)時(shí)易采用演繹法而非歸納法。而歸納法有助于懷疑主義與批判主義的生長(zhǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。演繹法的教學(xué)方式影響了學(xué)生的積極思維與主動(dòng)思維，不利于學(xué)生思辨能力的形成。

最后，教師的專業(yè)素質(zhì)（專業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力和專業(yè)態(tài)度）是教師思辨能力發(fā)展的基礎(chǔ)，因此也影響著學(xué)生思辨能力的發(fā)展。教師的專業(yè)知識(shí)是教師教學(xué)的源泉，離開(kāi)專業(yè)知識(shí)的依托，教師的教學(xué)就會(huì)空洞乏味，難以借此發(fā)展學(xué)生的思辨能力。教學(xué)能力強(qiáng)的教師能夠在課堂教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的程度有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)，并在此期間引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展其最佳思維方式，鼓勵(lì)其主動(dòng)思考、勇于質(zhì)疑創(chuàng)新。不完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)和不足的教學(xué)能力會(huì)導(dǎo)致教師無(wú)法深度把握教材并將其靈活運(yùn)用，從而不能當(dāng)好教學(xué)中的掌舵者，使學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)失去方向，最終使得學(xué)生難以掌握基本知識(shí)，更是無(wú)法談及依托課堂教學(xué)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。具有積極正向的教學(xué)態(tài)度，不斷探索發(fā)展自身的教師才有利于培育出具有良好思辨能力的學(xué)生。

（二）教學(xué)模式因素

我國(guó)的高校教育由于深受前蘇聯(lián)凱洛夫教育模式的影響，一直遵循“三個(gè)中心、五個(gè)環(huán)節(jié)”的教學(xué)模式。三個(gè)中心是：“以教師為中心”“以教材為中心”和“以知識(shí)為中心”。高校英語(yǔ)課堂也不例外地遵循這一教學(xué)模式。“以教師為中心”導(dǎo)致了重教輕學(xué)和教師權(quán)威教育。高校英語(yǔ)教師成為課堂教學(xué)的主宰者，學(xué)生的主體地位和其對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與被忽視。在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，整個(gè)教學(xué)課堂幾乎成為了高校英語(yǔ)教師的獨(dú)角戲，灌輸式教學(xué)大行其道，教師與學(xué)生之間幾無(wú)互動(dòng)，學(xué)生課堂參與度極低、其思維不活躍。學(xué)生忙于在課堂上奮筆疾書(shū)，幾乎沒(méi)有時(shí)間思考或提問(wèn)。學(xué)生愈來(lái)愈懶于思考，其思維發(fā)展受到阻礙。教師權(quán)威教育的后果為：高校英語(yǔ)教師決定學(xué)生所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，教師以無(wú)所不知的形象存在，而學(xué)生以一無(wú)所知的形象存在；教師掌握語(yǔ)言知識(shí)這一真理，其教學(xué)任務(wù)就是將語(yǔ)言知識(shí)這一文檔內(nèi)容復(fù)制粘貼到學(xué)生頭腦這一空白文檔中；高校英語(yǔ)教師的思考代替了學(xué)生自己的思考，學(xué)生服從于教師的意愿?！耙越滩臑橹行摹焙汀耙灾R(shí)為中心”導(dǎo)致了知識(shí)本位觀和記憶課堂文化。受知識(shí)本位觀的影響，教材中的知識(shí)被視為真理，具有無(wú)上的權(quán)威。高校英語(yǔ)教師所關(guān)注的是對(duì)教材內(nèi)容的講解和對(duì)語(yǔ)言知識(shí)技能的傳授，而缺乏對(duì)學(xué)生質(zhì)疑權(quán)威意識(shí)的鼓勵(lì)引導(dǎo)。記憶課堂文化屬于一種“靜態(tài)的、線性的、封閉的且缺乏生命活力的課堂教學(xué)文化”[10]。而目前我國(guó)高校英語(yǔ)課堂教學(xué)文化恰恰屬于此一課堂文化。在記憶課堂文化的主宰之下，對(duì)知識(shí)的記憶和積累被高度重視，提高學(xué)生記憶能力成為課堂教學(xué)目標(biāo)。教師課堂教學(xué)的目的就在于將教材中的知識(shí)完好無(wú)誤地傳授給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)就是準(zhǔn)確無(wú)誤地記住并能夠再現(xiàn)這些知識(shí)，諸如思維能力、解決問(wèn)題能力等多方面能力被忽視。該課堂文化使得高校學(xué)生只關(guān)注對(duì)語(yǔ)言知識(shí)和技能的掌握，而對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的真?zhèn)渭捌鋬r(jià)值毫不關(guān)心。學(xué)生的求異思維被壓制，探究精神被壓制，其思辨精神和思辨能力被扼殺。

總之，“重知識(shí)而輕批判，重接受而輕思考”的傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)模式?jīng)]能處理好教學(xué)與發(fā)展之間的關(guān)系，導(dǎo)致了學(xué)生只會(huì)機(jī)械地記憶學(xué)習(xí)，只知查找書(shū)本或者向老師求教，而不會(huì)主動(dòng)思考、主動(dòng)探索、毫無(wú)與他人合作學(xué)習(xí)的意識(shí)，其質(zhì)疑批判能力被摒棄，思辨能力更是無(wú)從談起。美國(guó)耶魯大學(xué)校長(zhǎng)理查德·雷文認(rèn)為，中國(guó)的這種教學(xué)模式不太可能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新能力的大學(xué)生。僅僅依靠記憶學(xué)習(xí)是無(wú)法培養(yǎng)出具有思辨能力和創(chuàng)新精神的大學(xué)生的。

（三）教材因素

作為高校英語(yǔ)教師用以教學(xué)和高校學(xué)生用以學(xué)習(xí)不可或缺的工具，高校英語(yǔ)教材對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)有著不可忽視的影響。首先，教材的滯后性局限了學(xué)生思辨能力的發(fā)展。教材中所囊括的內(nèi)容多為已成定論的確定知識(shí)，這些承載著確定知識(shí)的教材被視為權(quán)威，被視為是絕對(duì)正確的。一些前沿的，具有爭(zhēng)議性的知識(shí)被排除在教材內(nèi)容之外，其導(dǎo)致的后果有二：一是學(xué)生對(duì)教材上知識(shí)的盲目崇拜，確信不移地接受、背誦教材上的知識(shí)，而不知思考、質(zhì)疑；二是學(xué)生無(wú)法通過(guò)教材而接觸到最前沿的新知識(shí)、具有爭(zhēng)議性的知識(shí)或理論，從而導(dǎo)致學(xué)生視野狹窄、思維發(fā)展受到限制。其次，教材內(nèi)容的編排方式阻礙了學(xué)生思辨能力的發(fā)展。教材內(nèi)容是按主題單元進(jìn)行編排。單元與單元之間互相割裂，并無(wú)太大聯(lián)系。每一單元內(nèi)容安排有文章、語(yǔ)法、練習(xí)題和詞匯表幾大內(nèi)容。這一內(nèi)容編排方式體現(xiàn)了以教授詞匯和語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)為主，而并未將學(xué)生思辨能力培養(yǎng)考慮在內(nèi)的教學(xué)模式和教材編寫(xiě)原則。以此種方式來(lái)編排內(nèi)容的教材為工具，學(xué)生所學(xué)到的是割裂開(kāi)來(lái)的碎片狀的而非系統(tǒng)的知識(shí)，并且教師所教授及學(xué)生所學(xué)的焦點(diǎn)在于語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)，教師及學(xué)生所關(guān)注的是如何將這些語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)通過(guò)講解、記憶和練習(xí)的方式鞏固掌握，學(xué)生思辨能力的發(fā)展被忽視。最后，教材內(nèi)容的難易程度限定了學(xué)生思辨能力發(fā)展的程度。教材編寫(xiě)時(shí)所針對(duì)的對(duì)象是理想中的具有一定英語(yǔ)水平的高校學(xué)生。因此，其難易程度只是針對(duì)某一特定人群而設(shè)，沒(méi)能給學(xué)生的發(fā)展留出余地。各個(gè)學(xué)生班級(jí)甚至是每一個(gè)學(xué)生的英語(yǔ)水平并不一致，同一本教材，對(duì)某些學(xué)生來(lái)說(shuō)，其難度適宜，但是對(duì)另外一些學(xué)生而言可能就會(huì)偏易，而對(duì)最后一種學(xué)生而言則會(huì)過(guò)于深?yuàn)W難懂。假如教師無(wú)法因時(shí)因地因人制宜，不能綜合考慮各種因素，對(duì)教材進(jìn)行創(chuàng)造性的使用，并有針對(duì)性的設(shè)計(jì)自己的教學(xué)活動(dòng)，那么學(xué)生的語(yǔ)言能力就無(wú)法獲得發(fā)展，其思辨能力就更會(huì)無(wú)法得到促進(jìn)。

總之，“大學(xué)英語(yǔ)未能承載有深度、有系統(tǒng)且具有全球視角的知識(shí)和思想內(nèi)容，對(duì)學(xué)生缺乏吸引力，大學(xué)英語(yǔ)教什么仍然是個(gè)問(wèn)題。而且在培養(yǎng)發(fā)展學(xué)生的思辨能力方面，英語(yǔ)教學(xué)沒(méi)有促進(jìn)，甚至還束縛了學(xué)生思辨能力的發(fā)展。”[11]

三、結(jié)論

目前，我國(guó)高校英語(yǔ)課堂在傳授英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和技能方面取得顯著成就，但是對(duì)思辨能力的培養(yǎng)沒(méi)有明顯突破。高校英語(yǔ)教師自身素養(yǎng)、傳統(tǒng)教學(xué)模式和教材都沒(méi)有發(fā)揮很好的作用，應(yīng)在此三方面著手，為在高校英語(yǔ)課堂上有效培養(yǎng)學(xué)生思辨能力創(chuàng)造條件。

[1]《入世與外語(yǔ)專業(yè)教育》課題組.關(guān)于高校外語(yǔ)專業(yè)教育體制與教學(xué)模式改革的幾點(diǎn)思考[J].外語(yǔ)界，2001（5）.

[2]Paul ＆ Elder.Critical Thinking Learn the Tools the Best Thinkers Use[M].New Jersey：Pearson Prentice Hall，2006.

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