培智學校語言康復(fù)課程實施的實踐與思考

● 趙 族

隨著特殊教育的快速發(fā)展，培智學校的生源結(jié)構(gòu)發(fā)生了明顯變化，學生障礙類型多、程度重的特征日益顯現(xiàn)。與之相應(yīng)的，培智學校的辦學職能也在不斷進行調(diào)整，教育與康復(fù)并重的課程設(shè)置正逐漸成為主流。筆者所在學校根據(jù)辦學實際，結(jié)合區(qū)域課程文化建設(shè)方略，務(wù)實分析，科學謀劃，開展了語言康復(fù)課程的實踐探索，取得了階段性成果，帶動了學校教育康復(fù)工作的整體提升。

一、語言障礙歸因

智障學生語言障礙程度不一，其障礙類型也多種多樣。語言康復(fù)課程的有效實施，首先需要通過評估對學生的語言障礙進行歸因，以實現(xiàn)有針對性的康復(fù)訓練。通過摸底評估，發(fā)現(xiàn)校內(nèi)學生語言障礙的形成原因可分為以下幾類。

（一）功能或器質(zhì)性損傷

功能或器質(zhì)性損傷是智障兒童語言障礙中最為多見的原因之一，表現(xiàn)為不能說。有先天的器質(zhì)性損傷，也有后天環(huán)境或外力導致的失語，還有主體障礙帶來的伴隨障礙等。器質(zhì)性損傷如腦功能障礙導致語言中樞發(fā)育受損，凸唇等口部先天畸形導致發(fā)音條件不具備，還有各種內(nèi)因形成構(gòu)音、呼吸、發(fā)聲、共鳴等障礙的器質(zhì)損傷等，康復(fù)困難，是康復(fù)的主要對象。后天環(huán)境或外力導致的失語癥，主要由外因形成，學生中較為少見。主體障礙伴隨語言障礙的，如自閉癥兒童一個顯著特征便是簡單、重復(fù)性語言，甚至是無語言。

（二）學習或環(huán)境問題

此類學生主要表現(xiàn)為語音習得困難，沒有掌握發(fā)音方法，因此無法正確發(fā)出語音，不會說話，長期停留在咿呀學語階段或單字詞階段。根據(jù)兒童語言發(fā)展一般規(guī)律，幼兒語言主要經(jīng)歷無意識交流、有意識交流、單字詞、詞組、簡單句、復(fù)雜句、語法派生等階段。智障兒童由于語言發(fā)育遲緩，加之部分父母礙于孩子障礙不愿帶其外出，導致其長期處于封閉環(huán)境，缺乏豐富語言刺激，以致形成二次傷害，能說而不會說。

（三）動機或意愿問題

主要分為不愿說和不敢說。不愿說主要表現(xiàn)為學生由于性格或環(huán)境原因不肯說，缺乏交流意愿。比較典型的是有自閉傾向或精神障礙類的學生，他們回避溝通或用其他方式替代。不敢說主要因為智障兒童對障礙自卑、膽怯，或因長期處于封閉環(huán)境，怕交流，缺乏勇氣，表現(xiàn)為不敢與他人對視，言語重復(fù)、吞吞吐吐、詞不達意，特別在人多的公眾場合，常會出現(xiàn)退縮、逃避傾向。

二、語言康復(fù)形式確定

針對學生不同原因的語言障礙，結(jié)合學校實際，我們設(shè)計了以下幾種康復(fù)形式。

（一）專題訓練

為保障語言康復(fù)課程的實施，對學校課程進行部分調(diào)整，從每周5 節(jié)的生活語文課中拿出一節(jié)作為語言訓練課，進行語言康復(fù)專題訓練。各年段側(cè)重點不同——低年段主要以語前能力訓練、言語矯治、口部運動訓練、構(gòu)音語音訓練、單字詞訓練為主，側(cè)重于言語運轉(zhuǎn)機制及字詞積累；中年段以傾聽、表達、應(yīng)對能力訓練為主，側(cè)重于提升學生的理解和表達能力；高年段主要結(jié)合各種語境進行交往類、應(yīng)對類、介紹類、禮節(jié)類訓練，側(cè)重于語用能力的培養(yǎng)。

（二）學科滲透

將語言康復(fù)課程向?qū)W科領(lǐng)域滲透，并以生活語文為重要抓手和突破口，帶動語言訓練在各學科的普遍應(yīng)用。以生活語文學科為例，除語文自身具有的語言訓練板塊外，各年段還有針對性地安排了一些訓練。如低年段的拼音正音訓練、童謠誦讀、繪本閱讀，中年段的朗誦訓練、看圖說話、仿說訓練、說半續(xù)完、故事接龍，高年段注重結(jié)合生活情境，鼓勵學生走出校園，進入社區(qū)，進行情境中的語言表達與應(yīng)對訓練。此外，音樂課進行韻律和語感的訓練，美工課進行豐富認知的訓練等。

（三）心理輔導

心理輔導主要針對不愿說和不敢說的學生。為此，學校專門劃撥經(jīng)費派遣教師進行心理咨詢師的培訓學習，現(xiàn)已有4 名教師取得三級心理咨詢師的資質(zhì)。心理咨詢教師有針對性的輔導，可幫助有心理障礙的學生疏導情緒，打開心結(jié)，調(diào)整心態(tài)，增強溝通和交流意愿，主動進行互動和交流。

（四）資源利用

一是利用語言康復(fù)室。語言康復(fù)室有各種專業(yè)語言康復(fù)訓練軟件，方便教師開展語言康復(fù)訓練和干預(yù)治療。學校還成立了語言康復(fù)功能組，選派專業(yè)教師進行語言康復(fù)指導訓練。二是利用行為禮儀養(yǎng)成訓練課，進行溝通與交往禮儀的培養(yǎng)與訓練。三是抓住特定的場合和時機，當學生表現(xiàn)出一定的表達需求或傾向時，及時開展有針對性的訓練。四是爭取家長的支持，力求實現(xiàn)訓練的全時空、廣覆蓋。

三、語言康復(fù)實施流程

無論集體訓練還是個別訓練，在校訓練還是在家訓練，大體都遵循這一流程：障礙評估——學情分析——目標擬定——活動設(shè)計——評價反饋。

如，針對一年級王同學的某項個別訓練，其實施流程如下。

（一）開學之初，通過量表測評發(fā)現(xiàn)王同學人稱代詞指認一項得分不高。

（二）學情分析時，發(fā)現(xiàn)其對人稱代詞的指認及區(qū)辨存在一定困難。

（三）在擬定的目標中設(shè)置“能夠正確區(qū)分人稱代詞你、我、他的含義”一條。

（四）在隨后的活動設(shè)計中，根據(jù)既定目標選取“我的東西”這一主題，并安排相應(yīng)活動。

主題：我的東西。

目的：學習人稱代詞“我”，掌握“我”的應(yīng)用，從而更好地表達自己的愿望。

準備：屬于學生的一些物品，屬于教師的一些物品。

步驟：教師先把所有的東西放在一起，然后挑選出教師的東西說“老師的衣服，老師的背包，老師的筆”等；把孩子的東西一件一件放在他身邊，并說“學生的衣服，學生的書包，學生的文具”等；用手指自己說“我的衣服，我的背包”等，讓學生模仿說出“我的衣服，我的帽子”等。

變換形式：讓學生指自己的五官說“我的耳朵，我的鼻子”等。

提高一步： 讓學生在教室或家里找一找屬于他自己的東西。

（五）完成訓練后，通過評價反饋進行調(diào)控，以科學掌握訓練進度，確保訓練取得實效。

四、反思及后續(xù)研究

經(jīng)過近一年半的實踐探索，學校語言康復(fù)課程已積累了一些經(jīng)驗，取得了一些成效，主要表現(xiàn)為：學生表達的意愿和能力進一步增強，高年段學生能進入社區(qū)，進行基本的問診、采購、參觀等活動；教師言語康復(fù)理論水平、評估診斷能力、方法實踐應(yīng)用等有了顯著提高；學校也因此被評為區(qū)內(nèi)優(yōu)秀學科課程基地。

隨著實踐探索的深入，也逐漸發(fā)現(xiàn)了一些問題。

其一為校本課程實施的共性問題。課程實施過程中有部分教師認為需要編制一套訓練范本，有部分教師認為資源包的形式更有針對性、操作性更強，但因各方面原因資源庫建設(shè)難度較大。

其二為正性支持系統(tǒng)的構(gòu)建。課程實施過程中要有效兼顧學生的差異化需求，特別是多重障礙學生。除提供常態(tài)的教育訓練，還應(yīng)幫助其建立基于個體，涵蓋家庭、學校及社區(qū)的正性支持系統(tǒng)。

其三，探索社區(qū)融合的路徑機制。智障兒童最終要回歸社會，融入社區(qū)。所以，充分利用社區(qū)資源，為智障兒童語言康復(fù)訓練提供基于“零推論”的真實環(huán)境，有利于智障兒童在親身體驗中提升能力，固化經(jīng)驗。