以生活為核心的啟智學(xué)校課程設(shè)計(jì)與運(yùn)作

● 謝立瑤

自2004年起，廣州市越秀區(qū)啟智學(xué)校實(shí)行“零拒絕”，導(dǎo)致教育對(duì)象發(fā)生很大變化——學(xué)生殘障程度嚴(yán)重，且以中重度為主；學(xué)生殘障類型多樣化，涵蓋智障、腦癱、自閉癥、多重障礙。教育對(duì)象的變化，勢(shì)必引起教育模式的變革。在個(gè)別化教育理念的指導(dǎo)下，我校從2004年春季開始全面啟動(dòng)課程改革，開展了社會(huì)適應(yīng)、康復(fù)、職業(yè)高中、學(xué)前融合等課程及其運(yùn)作模式方面的探索，逐步形成了以生活教育為核心、跨專業(yè)整合的課程與運(yùn)作模式。

一、以生活為核心的課程

學(xué)校實(shí)行核心課程與輔助課程相結(jié)合的運(yùn)作模式。生活適應(yīng)是培智教育的重要目標(biāo)，讓學(xué)生掌握一定的生活技能是教學(xué)重點(diǎn)，因此生活教育是學(xué)校的核心課程。輔助課程是基于學(xué)生功能性活動(dòng)所需但其能力不足而提出的，包括補(bǔ)救性的康復(fù)訓(xùn)練、支持性的康復(fù)服務(wù)和認(rèn)知康復(fù)的輔助。其中，補(bǔ)救性的康復(fù)訓(xùn)練主要針對(duì)年齡較小、有一定發(fā)展?jié)撃艿奶厥鈨和?，以減少由于其自身能力缺陷造成的日常生活中的障礙。支持性的康復(fù)服務(wù)是指因?qū)W生參與日?；顒?dòng)時(shí)遇到不可能在短時(shí)間內(nèi)解決的困難，而根據(jù)不同學(xué)生、不同活動(dòng)的需求提供的支持服務(wù)，如溝通技巧的輔助、行動(dòng)能力的輔助等。認(rèn)知康復(fù)的輔助包括兩個(gè)方面：一是認(rèn)知補(bǔ)救教學(xué)，以增加學(xué)生參與日?；顒?dòng)所需的知識(shí)，提升其聽、說、讀、寫、算等能力；二是在學(xué)生參與日?；顒?dòng)時(shí)提供輔助策略，使其更容易完成，如購物時(shí)提供計(jì)算器等輔助工具，或者穿襪子時(shí)改變一般的程序。

二、根據(jù)不同年齡學(xué)生的教育重點(diǎn)，設(shè)計(jì)階梯式的生活教育課程

（一）不同年齡段學(xué)生的教育重點(diǎn)

根據(jù)學(xué)生年齡特點(diǎn)和發(fā)展需求，各年段學(xué)生的教育重點(diǎn)也有所側(cè)重，以使智障學(xué)生逐步適應(yīng)日常生活。

1.低年段：自我認(rèn)識(shí)和配合他人

低年段（學(xué)前、一至三年級(jí)）學(xué)生大都處于6—10歲，大部分學(xué)生入學(xué)前沒有接受過特殊教育或教育效果不佳，各領(lǐng)域還有一定發(fā)展空間，因此以發(fā)展學(xué)生“自我認(rèn)識(shí)”和“配合他人”的能力為主要目標(biāo)，主要將學(xué)生培養(yǎng)成為情緒穩(wěn)定、個(gè)性溫和、有很好的自我認(rèn)識(shí)、能配合別人動(dòng)機(jī)和意愿的“好照顧”，為成為“好家人”打好堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。其中，“自我認(rèn)識(shí)”指學(xué)生能感知自己身體各部分，能控制自己的動(dòng)作，有穩(wěn)定的情緒，能了解自己與環(huán)境的關(guān)聯(lián)，建立歸屬感，如了解自己的資料、物品，學(xué)校的資料、物品等。“配合他人”指能在生活或?qū)W習(xí)活動(dòng)中聽從指令，服從要求，逐漸建立日常作息等規(guī)律。

2.中年段：自我照顧和家務(wù)助手

中年段（四至六年級(jí)）學(xué)生大都處于9—14歲，此階段著重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)自我照顧、在短暫時(shí)間內(nèi)安全獨(dú)處、參與家庭活動(dòng)并能協(xié)助家人完成相關(guān)家務(wù)等能力，從而提升他們的生活品質(zhì)，向“自我照顧”“家務(wù)助手”方向邁進(jìn)。其中，“自我照顧”指能了解與自己相關(guān)的信息，如姓名、家庭住址、父母姓名等；日常生活能自理，包括完成個(gè)人基本的身體清潔、進(jìn)餐和就寢；具備基本的金錢概念和安全知識(shí)。“家務(wù)助手”指在家人進(jìn)行烹飪、居家清潔和整理等活動(dòng)時(shí)能協(xié)助完成部分工作，即成為“好幫手”。

3.高年段：家務(wù)主力和社區(qū)活動(dòng)

高年段（七至九年級(jí)）學(xué)生大都處于12—16歲，此階段著重培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立處理日常家務(wù)活動(dòng)及參與一般社區(qū)活動(dòng)等能力。除生活適應(yīng)的知識(shí)與技能教育外，培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感及管理、規(guī)劃活動(dòng)的能力，為他們下一階段的生活和工作做準(zhǔn)備?！凹覄?wù)主力”指學(xué)生能獨(dú)立完成家庭中日?；顒?dòng)，并能從時(shí)間、空間、人力等方面對(duì)這些活動(dòng)進(jìn)行合理規(guī)劃和安排。為讓學(xué)生更好地居家生活，教導(dǎo)一些相關(guān)的、重要的社區(qū)活動(dòng)技能是必要的。

4.職高班：在一定支持下獨(dú)立生活和工作

職高班學(xué)生大都處于15—20歲，此階段著重培養(yǎng)學(xué)生規(guī)劃日常生活、適應(yīng)一般的職場環(huán)境、完成工作任務(wù)等能力，以發(fā)展學(xué)生獨(dú)立生活能力、職業(yè)能力為主要目標(biāo)，讓學(xué)生能在最小協(xié)助下在家庭及家庭附近小區(qū)獨(dú)立生活，能主動(dòng)參與職業(yè)生活，并符合就業(yè)的一般要求。

（二）階梯式的教育課程

為使每個(gè)學(xué)生都能享受適合的教育，都學(xué)有所得，學(xué)校在不同年段使用了5套不同課程，分別是學(xué)前的融合教育課程、低年級(jí)的發(fā)展性課程、中年級(jí)的功能性課程、高年級(jí)的社會(huì)適應(yīng)課程及職業(yè)高中班課程。

發(fā)展性課程和功能性課程是學(xué)校分別在臺(tái)灣地區(qū)雙溪發(fā)展性課程、重慶師范大學(xué)適應(yīng)性功能課程的基礎(chǔ)上，結(jié)合本校學(xué)生的特點(diǎn)和發(fā)展需求，調(diào)整形成的教育課程。融合教育課程、社會(huì)適應(yīng)課程及職業(yè)高中課程，則是學(xué)校開展的科研課題成果。

1.融合教育課程

融合教育課程以臺(tái)灣地區(qū)幼兒統(tǒng)合教育課程為參照，強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造多元環(huán)境來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力，以音樂、游戲或故事的形式誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓學(xué)生在自主探索、親身體驗(yàn)中獲得社交、認(rèn)知及創(chuàng)造能力的發(fā)展。融合教育以主題教學(xué)為主線，創(chuàng)設(shè)區(qū)角活動(dòng)、主題活動(dòng)、戶外活動(dòng)以及補(bǔ)救性教學(xué)等課程形式。

2.社會(huì)適應(yīng)課程

社會(huì)適應(yīng)課程是根據(jù)學(xué)生在實(shí)際生活情境及具體活動(dòng)中知識(shí)和技能的需求，以環(huán)境分析為線索編寫形成的課程，從個(gè)人、家庭、學(xué)校、社區(qū)4個(gè)方面設(shè)計(jì)課程目標(biāo)和內(nèi)容，從而達(dá)到讓學(xué)生走出家庭、融入社區(qū)的目的。

3.職業(yè)高中課程

職業(yè)高中課程在臺(tái)灣地區(qū)職業(yè)陶冶課程和重慶美好生活課程基礎(chǔ)上探討形成，將發(fā)展智障學(xué)生基本生活能力、實(shí)現(xiàn)智障學(xué)生全面康復(fù)、提高智障學(xué)生生活質(zhì)量作為課程內(nèi)涵。職業(yè)教育既包括幫助智障學(xué)生就業(yè)，也包括通過職業(yè)訓(xùn)練使因無法就業(yè)而回歸家庭、社區(qū)的中重度智障學(xué)生具備基本的獨(dú)立生活和社會(huì)適應(yīng)能力，從而減輕國家、社會(huì)和家庭的負(fù)擔(dān)，并讓他們生活得有意義、有尊嚴(yán)，感到幸福。

三、以個(gè)別化教育理念為指導(dǎo)，形成跨專業(yè)合作的教康整合模式

（一）從評(píng)估入手，體現(xiàn)特殊學(xué)生的個(gè)性化需求

普通學(xué)校與特教學(xué)校的教學(xué)，最顯著的差異就是先有教材還是先有學(xué)生。與一般性的課程運(yùn)作模式不同，在個(gè)別化教育理念指導(dǎo)下的課程運(yùn)作，其課程實(shí)施的具體教材不是預(yù)先設(shè)計(jì)的，而是根據(jù)每個(gè)學(xué)生的不同能力和需求，有針對(duì)性地選用或自編。

由于學(xué)生差異大，要讓每個(gè)學(xué)生都能享受適宜的教育、學(xué)有所得，必須要落實(shí)個(gè)別化教育計(jì)劃，而對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行全面的評(píng)估是第一步。學(xué)校從招生開始就對(duì)學(xué)生類型進(jìn)行嚴(yán)格鑒別，再對(duì)所有學(xué)生進(jìn)行全面評(píng)估。評(píng)估主要包括兩個(gè)方面：一是了解學(xué)生的能力起點(diǎn)，以確定學(xué)生的教育目標(biāo)；二是了解學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，以選擇最有效的教學(xué)策略和方法。根據(jù)這兩個(gè)方面的評(píng)估結(jié)果，才能確定最適合這個(gè)學(xué)生的教學(xué)安置形式、教育課程和教材內(nèi)容等。

（二）跨專業(yè)合作的教康整合模式

2004年，學(xué)校開始把康復(fù)訓(xùn)練作為教育的支持性服務(wù)引入課程當(dāng)中，開拓了一條以生活教育為主體，以康復(fù)訓(xùn)練為依托的課改之路，即研究綜合康復(fù)訓(xùn)練內(nèi)容，進(jìn)行跨專業(yè)合作的課程運(yùn)作模式探索。

1.構(gòu)建綜合康復(fù)訓(xùn)練模塊

學(xué)校根據(jù)學(xué)生生理和心理發(fā)展需求，針對(duì)學(xué)生在動(dòng)作、感知覺、言語和語言等方面的功能障礙，開展全面評(píng)估，制定并實(shí)施個(gè)別化康復(fù)訓(xùn)練方案。強(qiáng)調(diào)從學(xué)生現(xiàn)有水平出發(fā)，根據(jù)其生活和學(xué)習(xí)需求，通過科學(xué)合理的訓(xùn)練，提供自然支持和專業(yè)支持（包括輔具應(yīng)用等），充分利用環(huán)境中的積極因素不斷增強(qiáng)學(xué)生整體能力，改善學(xué)生身心缺陷，恢復(fù)其活動(dòng)和參與能力。

綜合康復(fù)訓(xùn)練堅(jiān)持以人為本，以當(dāng)代康復(fù)醫(yī)學(xué)理論為基礎(chǔ)，借鑒國內(nèi)外康復(fù)訓(xùn)練經(jīng)驗(yàn)，遵循學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)和康復(fù)訓(xùn)練規(guī)律，設(shè)定訓(xùn)練目標(biāo)和內(nèi)容。為了更好地優(yōu)化資源，學(xué)校組建了幾個(gè)專業(yè)組，分析探討不同的康復(fù)訓(xùn)練目標(biāo)和內(nèi)容，形成了動(dòng)作訓(xùn)練、感知覺訓(xùn)練、溝通與交往訓(xùn)練、情緒與行為訓(xùn)練等4個(gè)主要的康復(fù)訓(xùn)練模塊。

（1）動(dòng)作訓(xùn)練模塊包括粗大動(dòng)作和精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練。粗大動(dòng)作訓(xùn)練分為姿勢(shì)控制、移動(dòng)、平衡和協(xié)調(diào)3個(gè)部分。精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練分為手部動(dòng)作、手眼協(xié)調(diào)、握筆寫畫、使用工具4個(gè)部分。目標(biāo)是提升學(xué)生粗大動(dòng)作和精細(xì)動(dòng)作能力，以滿足日常生活及學(xué)習(xí)活動(dòng)中移動(dòng)、工具操作等方面的需求。

（2）感知覺訓(xùn)練模塊包括視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺、前庭與本體覺訓(xùn)練6個(gè)部分。目標(biāo)是提升學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺、味覺、嗅覺、前庭與本體覺以及綜合運(yùn)用的能力，以滿足日常生活及學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)信息接收、運(yùn)用等方面的不同需求。

（3）溝通與交往訓(xùn)練模塊包括言語準(zhǔn)備、前溝通技能、非語言溝通、口語溝通4個(gè)部分。目標(biāo)是提升學(xué)生言語準(zhǔn)備、前溝通技能、非語言溝通、口語溝通的基礎(chǔ)能力，以滿足日常生活及學(xué)習(xí)活動(dòng)中溝通互動(dòng)的需求。

（4）情緒與行為訓(xùn)練模塊包括情緒識(shí)別、情緒表達(dá)、情緒理解、情緒調(diào)節(jié)與行為管理5個(gè)部分。通過制定并實(shí)施積極行為支持方案，以減少或消除不適當(dāng)?shù)男袨?。目?biāo)是提升學(xué)生正確理解和適當(dāng)表達(dá)情緒的能力，以滿足日常生活及學(xué)習(xí)活動(dòng)中人際交往的基本需求。

2．跨專業(yè)的綜合訓(xùn)練

在整體干預(yù)思想的指導(dǎo)下，跨專業(yè)的綜合訓(xùn)練以提升學(xué)生能力和促進(jìn)其發(fā)展為目的，將動(dòng)作、感知覺、溝通與交往、情緒與行為等內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合，以使學(xué)生具備基本的學(xué)習(xí)及生活的能力。

綜合康復(fù)訓(xùn)練始終堅(jiān)持科學(xué)性、合理性、系統(tǒng)性原則，遵循“評(píng)估——訓(xùn)練——再評(píng)估”的模式?！霸u(píng)估”由專業(yè)人士或在專業(yè)人士指導(dǎo)下進(jìn)行，選擇合適的評(píng)估工具，了解學(xué)生現(xiàn)有水平，并以此為依據(jù)制定康復(fù)訓(xùn)練方案。“訓(xùn)練”是依據(jù)康復(fù)訓(xùn)練方案，采用合適的方法手段，開展針對(duì)性的康復(fù)活動(dòng)。訓(xùn)練過程中應(yīng)做好階段性檢測，適時(shí)調(diào)整目標(biāo)和內(nèi)容?！霸僭u(píng)估”是對(duì)訓(xùn)練效果進(jìn)行全面的檢測，為下一階段康復(fù)訓(xùn)練方案的制定做準(zhǔn)備。康復(fù)訓(xùn)練不僅僅是隔離式的，而是盡可能結(jié)合日常生活和學(xué)習(xí)情境開展有意義的功能活動(dòng)?？鐚I(yè)的綜合訓(xùn)練也不僅僅是康復(fù)專業(yè)間的整合，更重要的是把教育與康復(fù)有機(jī)整合。學(xué)校在跨專業(yè)整合研究中，在選擇內(nèi)容和實(shí)施教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，進(jìn)行了普通課程中融入康復(fù)訓(xùn)練策略和方法的探討。如，在常規(guī)或主題教學(xué)中加入語言、情緒的訓(xùn)練目標(biāo)，在繪畫與手工課中加入觸覺和精細(xì)動(dòng)作訓(xùn)練目標(biāo)，在運(yùn)動(dòng)與保健課中加入粗大動(dòng)作的訓(xùn)練目標(biāo)，等等。

總之，啟智學(xué)校在以生活教育課程為核心、以綜合康復(fù)訓(xùn)練為輔助的課程模式的探索道路上行走了十多年，形成了一定的成果，期待它可以為同行提供寶貴的課程改革經(jīng)驗(yàn)，為提高特殊兒童的生活品質(zhì)出一份力，為我國特殊教育的美好未來撐起一片藍(lán)天。

［1］陳凱鳴，等．啟智學(xué)校課程實(shí)施手冊(cè)［M］．廣州：暨南大學(xué)出版社，2010．

［2］陳凱鳴，等．啟智學(xué)校社會(huì)適應(yīng)課程［M］．廣州：暨南大學(xué)出版社，2011．

［3］陳云英．智力落后課程與教學(xué)［M］．北京：高等教育出版社，2007．

［4］張文京，許家成．智力落后學(xué)生適應(yīng)性功能教育課程與實(shí)踐［M］．重慶：重慶出版社，2002．

［5］陳凱鳴.跨專業(yè)合作模式在啟智學(xué)校的實(shí)踐［J］．現(xiàn)代特殊教育，2012，（12）．

［6］陶德清．特殊教育我校課程目標(biāo)體系的設(shè)計(jì)［J］．中國特殊教育，2006，（6）．

［7］杜曉新，王和平，黃昭鳴．試論我國培智學(xué)校課程框架的構(gòu)建［J］．中國特殊教育，2007，（5）．

［8］鄧猛，雷江華．培智學(xué)校課程改革與社會(huì)適應(yīng)目標(biāo)探析［J］．中國特殊教育，2006，（8）．

［9］劉在花，赫爾實(shí)．培智學(xué)校社會(huì)適應(yīng)課程內(nèi)容研究的初步設(shè)想［J］．中國特殊教育，2005，（2）.