教師教育課程問題導向式教學（PBL）制約因素初探

李國強，文小輝，田 密

（1.湖南人文科技學院教育科學系，教育科學研究所；2.湖南人文科技學院教務處）

一、問題導向式教學（PBL）的應用概況

問題導向式教學，其本意為問題導向學習（PBL：Problembased Learning），最初主要在醫(yī)學教育領域中提出和開始應用，是一種以學生為中心（Student-centered）的教學方式，其通過小組討論進行以個案問題為基礎的問題分析、解釋與解決。20 世紀80 年代以來，PBL 在美國從研究型大學擴展到教學型大學，在以職業(yè)教育為主的學校得到了廣泛應用。目前問題導向學習法在我國也已經(jīng)逐漸從臨床醫(yī)學領域擴展到了多個領域的應用性專業(yè)課程教學中，也在教師教育領域開始受到重視。

近年來，我們在學習借鑒以往人們工作經(jīng)驗的基礎上，嘗試開展了應用PBL 于“教育心理學”等教師教育課程的教學改革實踐，認為有必要改善有關制約因素，以有效推進PBL 在教師教育領域的合理應用。

二、教師教育課程問題導向式教學（PBL）的主要制約因素

實踐表明，教師教育課程PBL 教學的主要制約因素包括：教師主體因素、學生主體因素、課程與教學管理體系、課程學習資源等，這些因素不同程度地影響到PBL 教學的實施過程與教學效果、目標的達成。

1.教師因素

以往研究與實踐中揭示影響PBL 教學應用的教師因素主要包括師資數(shù)量、對教師的傳統(tǒng)認識、教師素質、教師的意愿、教師在PBL 中的態(tài)度、教學經(jīng)驗、實施能力等。我們的教學實踐發(fā)現(xiàn)，目前制約PBL 教學應用的一個首要問題就是PBL 教學的理念還未被多數(shù)教師真正理解和接受，教師乃至教學管理者共同的困惑是關于PBL 是否能使學生系統(tǒng)掌握應有的知識，擔心PBL 的方法在地方院校中會因為學生總體素質的欠缺，導致學生知識獲取不足，從而影響到未來的發(fā)展。同時未能基于教育科學與實踐的復雜性原理深刻認識到開展PBL 教學的意義，因而一些教師對開展PBL 教學主動性不足。

其次，教師的教育素質與能力還不能適應PBL 教學的要求。在PBL 教學中，教師需要承擔諸多不同于傳統(tǒng)教學的角色行為與任務，如營造學習共同體、創(chuàng)設問題情境、激活背景知識、發(fā)揮“支架”作用、引導學生反思等，這要求教師具備多方面的能力與素養(yǎng)：具有較為豐富的教育及相關領域的知識，熟悉PBL 的教學原理及目標，具備領導和組織才能；熟悉課程的整體目標，各部分的學習目標、架構和邏輯；具備較強的課程設計能力，能夠指導學生創(chuàng)設有挑戰(zhàn)性的研究課題；教學組織能力強，熟悉各種有效激勵技巧，能及時提供并接受回饋；熟悉各種學習資源，熟悉各種評價學生的原則和方法等。而受長期的教師中心取向課堂教學模式的影響，一些教師的教育理念、知識與專業(yè)素養(yǎng)、教學經(jīng)驗、實施能力等還不能適應PBL 教學的這些要求，仍然習慣于灌輸式的課堂教學。有研究指出，目前在教師教育中實施“問題導向”教學還存在著教師不顧學生的主體需求及社會現(xiàn)實，一味從教學目標出發(fā)來展開問題，導致教與學的效率不高的問題。我們也發(fā)現(xiàn)一些教師不善于結合教育實際問題開展PBL 教學課程設計，難以有效指導學生開展問題研究、組織研討活動，習慣于傳統(tǒng)教學模式下的終結性評價，不愿開展與PBL 教學相適應的過程性評價工作等。這些欠缺導致教師對PBL 的應用流于形式，脫離教育現(xiàn)實的誤區(qū)，如教師引導學生不足，提出的研究課題太難或太易；問題指向不明、范圍過大，沒有充分考慮學生的知識基礎與思維規(guī)律，脫離教學的重點、難點等。

2.學生因素

以往的研究與實踐中揭示，影響PBL 教學應用的學生因素主要包括學生的知識儲備、個性特點、學習參與度、自主學習能力和合作精神、學習期望等方面。我們的教學實踐與此比較一致。由于長期受“應試”教育的影響，不少學生習慣了傳統(tǒng)的課堂教學模式，被動接受教師的教學灌輸和背記教材上的現(xiàn)存知識，對于需要在課外付出一定時間和精力的研究性學習不太適應，存在畏難情緒，與開展PBL 學習所要求的知識與能力存在差距。在PBL 教學的各個環(huán)節(jié)均暴露出一些問題與不足：一些學生在PBL 實施過程中不善于確定研究課題，找不到問題的重心，難以自主確定研究課題；不善于迅速查閱和分析文獻資料，一些課題研討不能有效開展，流于形式，提出研究假設的思路不夠靈活；開展小型調研與實驗的綜合協(xié)調能力較弱，撰寫小型研究報告的規(guī)范意識與寫作能力欠缺；展示學習與研究成果重點不突出，缺乏新意；各自為戰(zhàn)，缺乏對各組之間學習狀況的關注，相互評價不夠嚴謹，責任意識不夠強等。

一個比較突出的問題是，PBL 教學過程中要求學生分組開展研究性學習，而學生自主學習能力和合作精神的強弱直接影響學習效果。在以往的實踐和我們的教學中，均發(fā)現(xiàn)學生學習小組內的學習主動性、學生能力存在不均衡的現(xiàn)象，同時也有一些學生因忙于課外兼職等其他事務，在學習中投入的時間與精力不足，這些學生存在搭便車的學習行為，沒有積極參與到學習中，導致有的小組學習成果報告的撰寫和小組課堂匯報成了其他小組成員的任務甚至是小組長的獨角戲，但投入不足乃至學習缺位的學生仍然有可能獲得同樣的學習評價。

3.課程教學管理體系

目前應用PBL 教學還面臨一些課程教學管理體系方面的制約因素。一是課程體系的合理調整與教學進度計劃的合理設計問題。教師教育課程既有公共性的《教育學》《教育心理學》，也有與各教育方向相結合的“課程與教材教法”以及更具專業(yè)性的學科基礎課程，不同的課程應用PBL 教學的具體要求和實踐模式有所不同，這給教師開展PBL 教學帶來了一定的難度和相應的管理困難。尤其是傳統(tǒng)的課程體系設置和課程教學大綱的編制傾向于強調知識體系的完整性、教學進度的計劃性，而開展PBL 教學要求以主題式、模塊式集中學習的方式推進教學，加大學生自主學習環(huán)節(jié)的力度，教師不能越俎代庖，將需要學生自己探究的問題的解決思路呈現(xiàn)給學生，不能夠簡單地按章節(jié)來推進教學；同時開展PBL 教學需要教師和學生投入的時間、精力都比傳統(tǒng)教學方法多得多，直接帶來了與傳統(tǒng)教學管理秩序的矛盾。

二是班級規(guī)模因素與活動性教學組織不利。開展PBL 教學，要求班級規(guī)模不宜過大，盡可能以小班教學為宜，這有利于各組學生充分參與和展示學習成果，便于教師全面考查學生的學習狀況。而自從我國高等教育擴招以來，課堂教學班級規(guī)模普遍偏大，一些教師的教育公共基礎課甚至是以大課的形式開設，導致不利于充分開展PBL 教學。同時不適應活動性教學的組織形式，導致PBL教學過程中學生分組合作研討無序進行、組織松散、流于形式。

三是課程評價機制存在問題。傳統(tǒng)的課程考核與評價機制偏重于終結性評價，通常是以期末考試結合平時考查的形式進行，實際執(zhí)行則基本上是以期末考試成績所占權重為主，同時對教師教學質量的監(jiān)控也偏重于平時的聽課、檢查教案等方面，這樣的考核評價便于操作，但不利于全面反映教師的教學成效與學生的學習成果。PBL 教學則更注重過程性評價，更注重通過考查學生如何開展問題研究、合作學習、學習成果匯報等方面全面評價學生的學習狀況，教師的教學效果也能從中得以體現(xiàn)，注重過程性評價與終結性評價的統(tǒng)一，教師評價與學生評價、學生互評的統(tǒng)一。同時在PBL 教學中，教師需要結合各教學專題，編制相應的教學指導書等教學材料，這些材料不同于傳統(tǒng)的教案，不是簡單地逐章逐節(jié)地分解與展現(xiàn)教材知識點，而是以問題為核心和導向，引導學生學會綜合性地掌握和運用書本知識去分析解決實際問題，而不同的學習與研究主題所要求的教學指導書的內容與形式往往變化較大，教學實施過程也更為靈活多樣，這就給教師的教學評價帶來了挑戰(zhàn)。

4.課程學習資源

由于PBL 教學結合教育實際問題進行，研究的主題和所涉及的專業(yè)知識具有較大的拓展性，往往涉及教育科學、相關社會科學以及各自然科學的諸多領域，因此需要充足的課外教學資源。大學擴招以來，地方院校在圖書資料、教學電子資源的建設方面有了長足的發(fā)展，但與開展研究性學習所要求的資源總量還存在較大距離，學生在實際開展問題研究的過程中難以及時查閱到所需的圖書資料、國外文獻資料，導致片面依賴中國知網(wǎng)、百度等網(wǎng)絡資訊，影響了研究性學習的廣度與深度，誤導了對學習資源來源的認識與理解。

三、主要制約因素的改善對策

1.教師因素的改善

（1）要求教師轉變教育觀念，主動應用PBL 教學，培養(yǎng)善于應用教育科學知識分析解決實際教育問題的高素質未來師資。（2）要求教師全面提高自身知識素養(yǎng)，增強研究實際問題的意識與能力，在問題創(chuàng)設、提出研究設想與假設、搜集文獻、開展調研、小組研討、成果提煉與匯報等PBL 的各個環(huán)節(jié)能夠有效引導師范生開展PBL 教學。（3）開展教研活動，多多相互觀摩PBL 教學改革，反思教學實踐，不斷提高應用PBL 教學的能力，結合課程實際靈活應用PBL 教學。

2.學生因素的改善

（1）加強對學生的引導，幫助學生克服進行PBL 學習的畏難情緒，使學生充分認識到開展PBL 學習的意義，變“要我學”為“我要學”，要求學生平時不斷增強應用性研究的意識，注意理論聯(lián)系實際；同時在PBL 教學的各個環(huán)節(jié)及時給予幫助，全面鍛煉學生開展教育應用性研究的能力。（2）加強教學組織，嚴格要求學生，加強學生的分工合作，杜絕搭便車現(xiàn)象，使每個學生都有效參與到教學中來。

3.課程教學管理因素的改善

（1）推動人才培養(yǎng)模式的變革，在課程體系、課程教學模式等方面更具靈活性，向培養(yǎng)高素質應用型師資轉型；（2）加大教學建設投入，逐步減小班級規(guī)模；（3）改革課程評價機制，倡導過程性評價與終結性評價相結合，推動評價的多元化發(fā)展，使學生真正參與到評價中來，凸顯學生的評價主體地位。

4.課程資源的改善

通過加大投入，推動課程學習資源的立體化發(fā)展，包括圖書資料、各類電子資源、資源共享渠道等方面的建設，使師生開展PBL 教學擁有比較便捷的學習資源。

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［2］李國強.問題導向式教學（PBL）在教師教育課程中的應用:現(xiàn)狀與前瞻［J］.課程教育研究，2013（34）.

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