關(guān)于有效構(gòu)建生態(tài)語文課堂的幾點思考

錢靜芳

所謂生態(tài)課堂，是仿照生態(tài)學原理構(gòu)建的一種以人為本的課堂教學形式，從關(guān)懷生命出發(fā)，關(guān)注學生的身心健康發(fā)展。生態(tài)課堂比較民主，尊重學生人格，尊重學生的想法，讓每個學生都能夠認識到自我存在的價值。課堂中學生能與教師、作者、教材、同伴自由平等的對話，讓學生在自主、合作、探究中成長。筆者結(jié)合親歷的語文教學實踐，對如何有效構(gòu)建生態(tài)語文課堂有如下幾點思考，并愿與各位同人及廣大讀者進行交流。

一、課前預習，不動筆墨不讀書

上生態(tài)語文課需要有充分準備，要求學生課前充分預習，做到不預習不上課。只有在充分預習的情況下，學生才能更好地把自己所知道的東西和同伴交流，師生之間的交流也會更加融洽，碰撞才會更加閃現(xiàn)出耀眼的火花，課堂才會有更大的容量。

筆者重點抓住“導學案”環(huán)節(jié)，將需要預習的內(nèi)容以講義的形式下發(fā)給學生，引導提示學生需要重點預習的內(nèi)容，起到明確的導向作用。雖然老師的工作量會增加一些，但要有敬業(yè)的精神，持之以恒方見成效。

南宋儒學大師朱熹說:“讀書有三到:心到、眼到、口到?！鳖A習作業(yè)也可以變換形式，讓學生在課文中做批注，讀到動情處，讀到疑惑處，寫下自己的切身感悟。預習時，不僅要用眼睛看，更要用心“看”。預習要留下閱讀的痕跡，圈點批注，認真思索，真正做到“不動筆墨不讀書。”日積月累，潛心感悟，只有涓涓細流，持之以恒才能匯聚成浩瀚的海洋。

二、小組合作，眾人拾柴火焰高

在生態(tài)教學中，分組活動是比較常用的教學形式，但不是所有的教學內(nèi)容都可以分組討論。比如，上詩歌課時，把每一個小節(jié)分給一組進行討論，就是在對詩歌進行割裂。一首詩歌是個整體，單憑一個小節(jié)無法把握這個小節(jié)的感情基調(diào)。所以分組討論要依據(jù)教學內(nèi)容進行合理的安排。同時小組活動要依據(jù)客觀實際，做到適時、有效，不是為了熱鬧而活動，不是亂動，也不是偽動。在聽課過程中，筆者往往發(fā)現(xiàn)有些學生有依賴思想，一節(jié)課從頭到尾都沒舉過一次手，沒發(fā)過一次言。對此，江蘇省語文特級教師蔡明給了我們一些建議:“要安排小組長記錄好小組成員的發(fā)言情況，要做到每個人都舉手發(fā)言，小組成員要互相監(jiān)督”。

筆者在上校級公開課《花兒為什么這樣紅》時，為了能提高學生解讀文本的能力和口頭表達能力，就把學生分成六個小組，分別從物質(zhì)基礎(chǔ)、物理學原理等六個方面來解釋“花兒為什么這樣紅”的成因。課堂上，每個小組都精心準備，還根據(jù)各自需要做好了解說的板書。當某一小組成員在解釋的時候，其他小組的成員因為要準備自己發(fā)言的內(nèi)容，而忽略了傾聽。別的小組的成員沒有能夠參與進來，課堂的互動性不夠。

生態(tài)課堂應(yīng)該是最樸實、有效的課堂?？梢宰寣W生挑選自己不理解的成因進行解釋，淺顯的內(nèi)容不必解釋，課堂內(nèi)容要有選擇，要讓每個學生都參與到課堂教學中，一個組不能解釋的，其他組來補充，有不理解的地方，大家可以繼續(xù)發(fā)問，群策群力，最終解決問題。

生態(tài)課堂應(yīng)該是讓每個人都沉靜在有效的思考中，在語文教學中愉悅地享受這一過程，按照生態(tài)課堂的規(guī)律去學語文。

三、善于思辨，體會存在價值感

有效構(gòu)建生態(tài)語文課堂，需要教師進行神采飛揚的解說，也需要展開你來我往的唇槍舌劍，但是更需要學生進行緊張的思索、潛心的探究和內(nèi)心的叩問。一堂語文課，最終應(yīng)該讓學生學有所得，這才是評價語文課的終極目標。

名師劉恩樵來學校交流經(jīng)驗時，給我們獻上了牛漢的文章——《我的第一本書》。

劉老師拋出問題:“哪些句子集中體現(xiàn)書對我的影響?”

學生在討論中，概括出三個關(guān)鍵詞:難忘、贊美、唯一。

整堂課，劉老師抓住“難忘”這一關(guān)鍵詞，和學生探討:“為什么說這一本書是最難忘的，文章中有什么根據(jù)?”

學生打開了思索之門:“幾十年，久遠的年代都記得，可見難忘”、“因為是父親修的，體現(xiàn)了父愛”、“因為是第一本書，第一次就讓人難忘”、“分享的書，體現(xiàn)與朋友分享的友誼”。

到此，劉老師啟發(fā)學生:“想人所未想，還有什么角度?”劉老師善用激勵性的語言點起學生思維的火花。

學生思考后繼續(xù)探討:“這本書從頭到尾都背熟了，可見他對學習的熱愛。”

教師引導:“牛漢是中國文學史上的父輩、詩人，這本書為他打下了基礎(chǔ)，這本書是他的啟蒙書?！?/p>

教師繼續(xù)激勵學生:“小溪著河，小河著?！绞峭缶驮诫y，挑戰(zhàn)自我的時候來了?！?/p>

學生受到啟發(fā):“他和他的兩條小狗一起背書，所以難忘?！?/p>

全班哄然大笑。

劉老師再問:“和小狗一起背書，心情如何?”

“開心、有意思、好玩。”有同學受到啟發(fā):“哦，這體現(xiàn)了童年時代的快樂，學習的樂趣?！?/p>

劉老師說:“不要否定萌芽的想法。”

學生們不滿足了，紛紛發(fā)表自己的見解:“這是一個起源點，通過一本書，觸及他對童年生活的回憶。

這本書背負了三個人的故事，老了之后對往事的回憶。這本書勾起了對童年伙伴的回憶，這本書代表著當時貧苦的生活?！?/p>

劉老師總結(jié):“這本書代表著‘我’少年時代困難的歲月，所以人不能忘本。這個本是什么?”

學生:“堅持、純真、堅強?！?/p>

聽課的人課下還在思考“難忘”的原因，余音繞梁。

教師帶領(lǐng)學生從多角度思考，抓其一點層層深入，耐心引導，留給學生思考的空間，學生層層深入，去探究文本的內(nèi)涵。

在這過程中，學生內(nèi)心喜悅、得意。這堂課，讓學生難忘，有思考，有體驗，這種思考不露痕跡，自然生成，富有人文氣息。在樸實、厚重中增添了一份思考。

在解讀文本時，如果能讓學生打開話匣子，碰撞出思想的火花，可謂是“一石激起千層浪”。

在蘇教版語文八下蒲松齡的《山市》一文中有這樣一段話:“既而風定天清，一切烏有;惟危樓一座，直接霄漢”。

筆者在講課時發(fā)問:“為什么描寫這座危樓用的筆墨最多，描寫也最為細致?”學生沒有頭緒，筆者提示:“看看環(huán)境的描寫?”學生領(lǐng)悟到原來是“風定天清”，沒有什么參照物，所以看得真切，才能描寫得淋漓盡致。

到此，似乎一切是那么完美。

突然，有個女同學舉手發(fā)問:“老師，你說的不對。前文寫‘中有樓若者，堂若者，坊若者’也是‘歷歷在目’的，為什么沒有濃墨重彩來寫?”

問題完全在預料之外，但筆者內(nèi)心為學生的發(fā)問而驚喜，對她善疑的精神給予當場的肯定。

全班再次陷入沉思之中。最后，同學們用睿智的眼睛發(fā)現(xiàn)，原來后文寫到“忽大風起，塵氣莽莽然，城市依稀而已”。原來天空雖然也是晴明的，但那些景物停留的時間極為短暫，所以來不及細致觀察，也就不能細致描寫下來。另外，這樣安排材料，詳略適當，行文富有節(jié)奏感。學生們在思辯中體會到了內(nèi)心的愉悅感和自我存在的價值感。

四、用心聆聽，“腹有詩書氣自華”

有效構(gòu)建生態(tài)課堂，教師要有一把衡量的尺。

學生講的內(nèi)容必須要明辨是非，開放也不是無限度的。

筆者曾參加一節(jié)作文擬題課，要求以“樹”為題寫一篇記敘文。有個學生就擬了一個題目《菩提樹下的紅塵戀》，教師沒有對此做出評價。對于一個初中的學生，他是否有足夠的生活積淀寫這樣內(nèi)容的文章，這樣的題目是否有可操作性，教師應(yīng)該給學生一些點評，不是說生態(tài)就可以漫無邊際。

有效構(gòu)建生態(tài)課堂，教師要善于聆聽。

生態(tài)課堂往往會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象:學生才思敏捷，舉手的人像雨后春筍，老師跟不上學生的思路，老師真有點招架不住，原來的教學設(shè)計和學生的反應(yīng)不匹配了。教師要不斷地應(yīng)變，因勢利導，才能跟上學生的步伐，真不能小看學生的能力。一個問題下去，學生思維很積極，發(fā)言很踴躍，這也在考驗教師聽的能力，要將學生的語言在大腦中迅速地處理，然后做出恰當?shù)幕貞?yīng)。所以教師一定要用心聆聽，思維一定要清晰。

有效構(gòu)建生態(tài)課堂，教師要信任學生的能力。

一次實踐課，大家拿到的是課外教材，高林瑜的《看樹》。面對一個新的文本，首先要學會解讀，在吃透作者的寫作意圖后才能夠備課，設(shè)計教學思路?！犊礃洹芬晃模Z句不是那么直白，面向初一的學生講這樣的文本，要考慮到他們的學情，站在學生的立場來備課，做到胸中有丘壑，才能有自信心站在教室里。課外文本，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，一切設(shè)計都靠自己的智慧?！犊礃洹愤@個文本其實涵蓋作者為什么看樹，樹的品格以及看樹后的人生感悟三方面的內(nèi)容，可以將這三個問題直接拋下去，讓學生積極討論，然后通過教師的不斷引導，讓學生感情不斷生成，在課堂上不斷擦出智慧的火花，進行一次心靈之旅。

可當時筆者沒有做到，還是按照原來的套路，問題提得比較瑣碎，如問學生:“作者在哪些地方看樹，看了那些樹，有怎樣的感受?”如此步步牽引著學生鼻子走，對學生不夠信任，始終沒有“放手”，沒有領(lǐng)會“生態(tài)”二字的真正內(nèi)涵，所以課堂效果就不理想。古希臘教育家普多戈說:“人的大腦不是一個要被填充的容器，而是一個需要點燃的火把?！?/p>

有效構(gòu)建生態(tài)課堂，教師要有深厚的文化底蘊。

“腹有詩書氣自華”。在生態(tài)課堂中，學生說出的想法，大家集思廣益后還未能獲得滿意的答案。面對這樣的情況，教師還是應(yīng)該實事求是，告訴學生“對于這個問題，我還沒有合適的解答，老師會去查資料，你們也可以去查資料，我們共同解決，好不好?”這也僅僅是權(quán)宜之計，老師應(yīng)該比學生知道的更多，要給學生以信任的感覺。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中反復勸誡教師要多讀書，要有選擇地進行讀書，要讀專著。生態(tài)語文教育所追求的就是讓每一個生命個體在語文素養(yǎng)不斷形成和發(fā)展的過程中豐富自己，完善自己，自信自強，思想自由，精神獨立，靈魂高尚，在任何處境或遭際中都能迸發(fā)出生命的奇跡。而這“每一個生命個體”，不僅包括學生，也涵蓋了教師自己。

總之，在加強課堂的互動中，創(chuàng)造民主和諧的課堂氛圍，在營造適宜的教學氛圍基礎(chǔ)上，讓師生能夠做到準確的角色定位，換位思考讓學生體會到交融統(tǒng)一，從而拓展學生的無限想象空間，提高學生對課文的探究欲望，循序漸進地有效構(gòu)建生態(tài)語文課堂，從而達到培養(yǎng)學生理解能力、鑒賞能力和感悟能力的目的。