有效提問是學生與文本展開對話的起點

馬富林

讓學生與文本進行有效的對話是語文教學的重要任務(wù)之一。當前，許多教師都采用提問的方式引導學生對話文本，但是在閱讀教學中，許多教師沒有處理好提問的方式與內(nèi)容，導致學生不能高效地與文本對話。所以如何進行有效的提問也就成為學生與文本對話的起點。為此，筆者結(jié)合自己的閱讀實踐，談一談如何進行有效提問，促進學生與文本的對話。

一、直觀提問:在看圖中豐富文本表象

編入小學語文教材的許多課文都配有插圖，它可以從直觀上讓學生了解課文內(nèi)容。而這些重要的語文信息卻會被許多教師忽略掉。比如，在教學《小兒垂釣》這首古詩時，在學生初讀這首詩之后，許多教師就會把時間與精力放在如何帶著學生理解詩中的一些難以理解的字詞上，從而促進學生可以更好地理解這首古詩的意思。其實，這樣的教學是最枯燥的，學生也沒有興趣，完全是在被動地接受教師的講解，這也與語文新課標精神背道而馳。

所以，在教學這首詩時，我設(shè)計了這樣一個問題:“同學們，這首詩旁邊的插圖非常漂亮，你能從圖中看到什么，聽到什么或者想到什么嗎?”學生的形象思維占主要地位，他們對于圖畫都非常感興趣，所以聽到我這個問題，一下子激發(fā)了他們的讀圖興趣，紛紛說出自己的感受。有的學生說圖上畫的是一個頭發(fā)亂糟糟的小孩坐在長滿青苔的石頭上垂釣，還用手比劃著不讓后面的人說話，身邊的青草已經(jīng)把他的身體給遮掩住了。有的學生說，我仿佛聽到了小孩子在連聲說“別講話、別講話，會把我的魚兒給驚跑的?！边€有的學生說，恐怕小孩子看到有魚游過來了，所以別人來問路，他就擺擺手不讓人家說話。學生在我的直觀提問下，通過觀看插圖，在討論交流過程中已經(jīng)理解了這首古詩的意思。這時候，我們再把學生帶入古詩中來理解“蓬頭”、“稚子”、“垂綸”就容易多了。

所以，我們在引導學生與文本對話的過程中，可以讓學生先與課文的插圖對話，當學生理解了插圖內(nèi)容，那么對文本也就有了一個初步的表象，為能夠有效地與文本對話奠定了基礎(chǔ)。

二、寬泛提問:在交流中拓展文本外延

目前，許多教師引導學生與文本對話，往往只是停留在表層對話上，這樣的對話結(jié)果就是讓學生形成一個統(tǒng)一的認識，沒有個性化的獨白，所以它也不符合新課標的精神。對文本進行個性化解讀是2011年版的《語文課程標準》提出的一個重要教學理念，如果學生與文本對話之后只是形成了統(tǒng)一的答案，那這樣的對話是低效的甚至是無效的，不利于學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。所以，我們要設(shè)計一些寬泛的提問，可以讓學生在思考我們的問題過程中有一個獨特的見解，可以有自己的思想與聲音，然后在他們的交流過程中拓展了文本的外延，讓學生可以更好地領(lǐng)悟文本內(nèi)容。

比如，教學《三顧茅廬》一課時，我向?qū)W生提出了這樣一個問題:“學習了這一篇課文，你們有什么想說的嗎?”因為每一個學生的生活閱歷是不一樣的，他們對于課文中的人物形象的理解也是不同的，所以這樣一個寬泛的問題，就可以促進學生個性化對話文本。有的學生談出了自己對劉備求賢若渴的敬仰，有的學生說通過學習這一篇課文懂得了做任何事情都要誠心誠意地去做，還有的學生根據(jù)自己對課文的理解，對劉備、張飛、諸葛亮進行了詳細的評價。

“學習了這一篇課文，你們還有什么想說的嗎?”這個問題有效地激發(fā)了學生與文本個性化對話的熱情，讓學生走進文本、走出文本，拓展文本，把自己的創(chuàng)造性解讀清晰地表述出來。這樣的對話才是高效的對話，才能促進學生更好地理解文本。

三、依題提問:在解題中感悟文本中心

在蘇教版小學語文教材的課后問題中，總會安排一些能夠讓學生統(tǒng)領(lǐng)整篇文本內(nèi)容的探究性題目，其目的就是想讓學生更好地解讀文本，讓學生深入地與文本展開對話。所以，我們要特別關(guān)注這些題目，如果抓住了這些題目，讓學生在解答這些題目的過程中再一次走進文本，與文本對話，就可以促進學生對文本中心的理解，提升學生對話文本的能力。

比如《天鵝的故事》這一課的課后練習第4題是“老人為什么沒有向天鵝開槍，卻把槍掛到肩頭，悄悄地離開了湖岸?”在帶著學生對話文本時，我就依據(jù)這一問題，讓學生在文本中尋找這一題的答案。學生如果要想正確地回答出這一問題，那么他們就得走進文本，去解讀文本，從而完成與文本的完美對話。同時，學生在與文本對話過程中還會產(chǎn)生不一樣的理解，對話中表現(xiàn)出獨特的見解，提高了自己的語文思維水平，這也是與文本對話所要完成的教學目標。