“教教材”還是“用教材教”？——由兩節(jié)課所想到的

郝小安

[作者通聯(lián)：江蘇連云港市東?？h房山初級(jí)中學(xué)]

去年，我校兩位教師為準(zhǔn)備市級(jí)講課比賽，先后奉獻(xiàn)了兩節(jié)公開課。兩位教師各有所長，評(píng)課老師們莫衷一是，引發(fā)了我的一點(diǎn)思考。我們先來看看兩位老師的上課思路。

第一位教師上的是魯迅的《故鄉(xiāng)》一課。他上課的思路很傳統(tǒng)，主要從小說的三要素展開。先讓學(xué)生讀課文，了解小說的故事情節(jié)，然后讓學(xué)生找出描寫人物的手法，從而分析出人物形象，再通過探究人物形象形成的原因，揭示文章的主題。這樣的課，可以說是上得“四平八穩(wěn)”，本來應(yīng)該沒有多大的毛病可挑，但是因?yàn)橐x拔要去縣里參加比賽，大家還是盡量地提一些批評(píng)和建議，其中一位教師就提出了這樣的建議：這節(jié)課有一個(gè)明顯的不足——灌輸?shù)膬?nèi)容太多了，比如描寫人物的手法——?jiǎng)幼髅鑼?、語言描寫、神態(tài)描寫等，教師都一一進(jìn)行了分析；閏土和楊二嫂的性格——麻木、潑辣、勢利、刻薄等，教師也和學(xué)生一起進(jìn)行了品味；幾個(gè)關(guān)鍵詞句的含義——如三個(gè)“辛苦”等，教師也讓學(xué)生作了筆記。但正因?yàn)檫@些，評(píng)課教師就認(rèn)為“講”的內(nèi)容偏多了，而且過多拘泥于教材，沒有舉一反三將教材作為例子，培養(yǎng)閱讀其它相關(guān)文體的能力。這位評(píng)課教師可能是受了兩句話的影響：一是葉圣陶先生所說的“教材無非是個(gè)例子”；二是新課改所倡導(dǎo)的“用教材教，而不是教教材”。

第二位教師上的課是沈從文的《端午日》，這節(jié)課可以說是別開生面，教師講這篇文章的時(shí)候，設(shè)計(jì)了三個(gè)問題：

1.這篇文章寫了什么內(nèi)容？

2.是怎么寫的？

3.我們應(yīng)該如何來學(xué)習(xí)這些寫法？

這是關(guān)于中國傳統(tǒng)的習(xí)俗——端午節(jié)的一篇文章，可是教師在上的時(shí)候，并沒有在意這一點(diǎn)，即第1點(diǎn)的內(nèi)容講得很少，幾乎是一帶而過，他把主要時(shí)間放到了第2、3點(diǎn)，學(xué)習(xí)它的寫作手法，并通過讀寫結(jié)合，讓學(xué)生運(yùn)用這種寫法來進(jìn)行當(dāng)堂訓(xùn)練。我們都知道，這篇文章的場面描寫（正面?zhèn)让嫦嘟Y(jié)合）非常好，詳略非常得當(dāng)，教師抓住了這些，讓學(xué)生找來幾天前寫的一篇作文，對照課文，找出自己作文的弊端，讓學(xué)生進(jìn)行修改，修改完以后，師生又對各自的成果進(jìn)行賞析、評(píng)價(jià)，這個(gè)過程，用了將近半節(jié)課的時(shí)間。對于這堂課，有的聽課教師就認(rèn)為非常有創(chuàng)意，他們的理由是，這節(jié)課將教材作為一個(gè)例子，培養(yǎng)了學(xué)生寫作能力，充分體現(xiàn)了“用教材教”的先進(jìn)教學(xué)理念，所以是一節(jié)很成功的課。

兩節(jié)課上過后，由于超過一半的教師認(rèn)為第二節(jié)課更好一些，于是少數(shù)服從多數(shù)，大家決定推薦第二位教師參加縣里的比賽，而我對這種做法持保留意見。

傳統(tǒng)的語文教學(xué)確實(shí)存在著“教教材”的弊病，往往將教材視為“圣本”，頂禮膜拜，遇到一篇文章，必將其分析個(gè)徹徹底底，從字詞理解、段落大意到中心思想、寫作手法等等，學(xué)生書上記的是密密麻麻，可頭腦中還是渾渾噩噩，不知收獲在哪里，這種教學(xué)方式后來逐漸被大家所詬病，更有專家學(xué)者為了糾正這樣的弊端，說了“教材無非是個(gè)例子”，提倡要“用教材教”的做法。他們的說法確實(shí)很有道理，因?yàn)楣鈱W(xué)生灌輸固定的知識(shí)好象對學(xué)生并沒有什么用處，學(xué)生應(yīng)該在學(xué)習(xí)某篇文章的過程中培養(yǎng)自己某一方面的能力，以做到舉一反三，更好地解決自己以后學(xué)習(xí)中遇到的類似問題，這才是最重要的。但是我們要聯(lián)系一下說這些話的背景和目的。專家學(xué)者們說這樣的話是為了糾正語文教學(xué)盲目灌輸?shù)谋锥?，倡?dǎo)適當(dāng)和教材保持一定的距離，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教材，來培養(yǎng)學(xué)生的能力，但是如果這樣的“恰當(dāng)”過了頭，則就會(huì)陷入另一種誤區(qū)。如前面所舉的《端午日》一課，這篇文章放在“民俗風(fēng)情”為主題的單元里面，編者的目的很明顯，就是想通過這篇文章讓學(xué)生了解中國傳統(tǒng)文化習(xí)俗，增強(qiáng)民族的認(rèn)同感，如果僅僅以“用教材教”的借口就將其上成了一篇寫作能力培養(yǎng)的示范課，我覺得有些過了頭。

“教材無非是個(gè)例子”、“用教材教”這樣的觀點(diǎn)，原先只是想糾死啃教材，將教材分解得支離破碎的錯(cuò)誤做法，并沒有輕視教材的意思，而這句話到了有些教師的頭腦里，卻變成了“教材無用論”，“教材可有可無”，于是將語文書上的篇目都變成例子，說明文變成說明文閱讀的例子，議論文變成議論文閱讀的例子，一些流傳久遠(yuǎn)的文章，甚至蘊(yùn)含著我們民族文化精髓，因?yàn)闆]有成為“例子”的價(jià)值而被一筆帶過，甚至提都不提。

現(xiàn)在的語文課堂，經(jīng)常看到這樣的現(xiàn)象，可以說就是這種錯(cuò)誤觀念所引起的，每講到一篇課文的時(shí)候，讓學(xué)生先讀一遍，然后就是出示大量的問題，變成了“全問題”教學(xué)法，教師不對課文進(jìn)行分析和解讀，而只是提問題。這樣的做法真有點(diǎn)太過激進(jìn)了，因?yàn)槲覀兌贾溃滩纳系奈恼露际蔷窦?xì)選而來，多是某一方面的代表之作，其中不但蘊(yùn)含著能夠培養(yǎng)閱讀或者寫作能力的某些元素，還包含著豐富的文化元素、審美元素、人生觀和世界觀的滋養(yǎng)元素，而如果僅僅將教材作為一個(gè)例子，或者說僅僅是技能訓(xùn)練的例子的話，那么若干年以后，必然導(dǎo)致學(xué)生和教材的距離越來越遠(yuǎn)，學(xué)生的腦中再也回憶不起楊二嫂“細(xì)腳伶仃”的圓規(guī)的形象，手中再也寫不出“希望是本無所謂有……”這樣有哲理的話，人類悠久的歷史文化恐怕難以很好地傳承下去了，而如果失去了這些悠久的文化，就會(huì)失去我們的語言文字所表達(dá)的內(nèi)涵，“皮之不存毛將焉附”，我們的語文教學(xué)所謂培養(yǎng)學(xué)生的能力又從何談起？

由此看來，第一節(jié)課雖然講的內(nèi)容有些多了，但有些地方需要講的還是應(yīng)該好好地講，讓學(xué)生能夠知悉，如果說第一節(jié)課有些保守的話，那么第二節(jié)課又顯得過于激進(jìn)，將原本豐富多彩的傳統(tǒng)文化舍去了，光專注于培養(yǎng)學(xué)生的所謂寫作能力，殊不知，沈從文先生若不是對民族的傳統(tǒng)文化那么地如癡如醉，他又如何能寫出那么精彩的文章呢？可見，培養(yǎng)學(xué)生對于傳統(tǒng)的文化的熱愛之情等等方面的能力，何嘗不是本課的一個(gè)重要的教學(xué)內(nèi)容呢？而評(píng)課教師對于兩節(jié)課的評(píng)判又反映了我們在學(xué)習(xí)和領(lǐng)會(huì)專家學(xué)者話語時(shí)的盲目性。有些專家學(xué)者的話不是沒有道理的，而是要看他在什么樣的背景下說的，是針對什么情況說的，切不能斷章取義。在這里可舉楊朔先生《畫山繡水》中的一句話來作例，他在文章中這樣寫道：自從古人寫了一句“桂林山水甲天下”的詩，多有人把它當(dāng)作品評(píng)山水的論斷。殊不知原詩只是著力烘襯桂林山水的妙處，并非要褒貶天下山水。本來天下山水各有各的特殊風(fēng)致……那么，換一句話說就是：“教材無非是個(gè)例子”和“用教材教”這樣的話，只是讓我們不要一味地拘泥于教材，死啃教材，而并不是讓我們視教材為可有可無，甚至拋棄教材?！敖探滩摹边€是“用教材教”這個(gè)問題，有時(shí)候真的難以說清，正如語文的工具性和人文性一樣，是需要我們兼顧的。