對(duì)體育課程與教學(xué)關(guān)系的分析

郭繼誠

(甘肅省白銀市白銀區(qū)第八小學(xué))

一、體育課程的概念

在西方英語世界里，課程(curriculum)一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞(H.Spencer)《什么知識(shí)最有價(jià)值》(1859)一文中。它是從拉丁語“currere”一詞派生出來的，意為“跑道”。根據(jù)這個(gè)詞源，最常見的課程定義是“學(xué)習(xí)的進(jìn)程”，簡稱學(xué)程。課程專家多爾(Doll)認(rèn)為:“課程是學(xué)生在學(xué)校的指導(dǎo)下所積累經(jīng)驗(yàn)的總和”。這種課程概念是對(duì)課程的廣義理解，有人批評(píng)這種理解使課程研究失去了其本質(zhì)特點(diǎn)。教育家泰勒(Tyler)提出，課程是用目的、目標(biāo)來預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，注重學(xué)習(xí)的序列結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)。依據(jù)國際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)IEA(International Association for the Evaluation Of Educational Achievement)對(duì)課程概念的界定，課程被劃分為3個(gè)層次:“意向課程(國家規(guī)定課程內(nèi)容)、實(shí)施課程(教師按理解進(jìn)行傳授的課程)和習(xí)得課程(學(xué)生學(xué)習(xí)到的內(nèi)容)?！?/p>

我國學(xué)者對(duì)于課程的定義歷來沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。思想家朱熹在《朱子全書(論學(xué)》中提到了“寬著期限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”，意為學(xué)習(xí)范圍、期限、進(jìn)程，同現(xiàn)在的“課程”概念相似。教育學(xué)家朱智賢給課程所下定義認(rèn)為，“學(xué)校的課程，是使受教育者在學(xué)校規(guī)定的期限內(nèi)獲得各種知識(shí)和訓(xùn)練，以求達(dá)到一種圓滿生活的精密計(jì)劃?！?/p>

本文傾向于這樣一種課程定義:從課程的內(nèi)涵理解，廣義的課程是指學(xué)校為以一定的教育目標(biāo)而選擇和組織的全部教材與內(nèi)容及其進(jìn)程;狹義的課程則是某一門課程。從對(duì)課程層面的劃分來理解，課程包含三層含義:首先，是課程計(jì)劃;其次，是課程標(biāo)準(zhǔn);最后，是課程內(nèi)容?；趯?duì)課程概念的理解和界定，學(xué)校體育課程的概念可以定義為:學(xué)校體育課程是指學(xué)校根據(jù)社會(huì)教育目的的要求，為學(xué)生提供的，并且在一定程度上給學(xué)生規(guī)定的，或可由學(xué)生選擇的，被規(guī)范了的體育學(xué)科課程和活動(dòng)課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)操作程序和方法，在不同的學(xué)段所要達(dá)到的體育基本素質(zhì)、能力、體質(zhì)健康教育標(biāo)準(zhǔn)的總體設(shè)計(jì)。

二、體育教學(xué)的概念

體育教學(xué)的屬性，順理成章地應(yīng)是知識(shí)的傳習(xí)活動(dòng)，盡管它所傳習(xí)的是特殊的知識(shí)即運(yùn)動(dòng)技術(shù)。這種傳習(xí)活動(dòng)不能由一般教師來主導(dǎo)，它要由具備相應(yīng)運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平的體育教師來承擔(dān)的，這種傳習(xí)活動(dòng)也不以特殊學(xué)生為對(duì)象。所謂特殊學(xué)生如體育專業(yè)學(xué)生及職業(yè)運(yùn)動(dòng)員，他們從事活動(dòng)的性質(zhì)是專項(xiàng)深造或競(jìng)技訓(xùn)練，只有普通學(xué)生才有必要按部就班地從簡單的運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)起，在學(xué)校體育課上完成這樣一份學(xué)業(yè)。體育教師，普通學(xué)生，這是體育教學(xué)概念的一對(duì)種差。根據(jù)概念種屬的確認(rèn)，我們將體育教學(xué)定義為“在體育教師和普通學(xué)生之間展開的運(yùn)動(dòng)技術(shù)傳習(xí)活動(dòng)?！?/p>

三、體育課程與體育教學(xué)的評(píng)述

目前，在對(duì)課程與教學(xué)概念認(rèn)識(shí)、理解上仍然存在混亂，直接影響了人們對(duì)課程與教學(xué)關(guān)系的深入認(rèn)識(shí)。同時(shí)，認(rèn)識(shí)方法也有待進(jìn)一步探尋。討論兩事物的關(guān)系，必須以對(duì)它們各自的本體具有一定程度的認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)。

課程與教學(xué)的關(guān)系界定，必須建立在理清課程與教學(xué)概念的基礎(chǔ)上。20 世紀(jì)末就有學(xué)者指出:“由于對(duì)教育中一些基本概念在認(rèn)識(shí)上存在模糊或混亂，導(dǎo)致了教育學(xué)理論概念體系混亂。要探討清楚課程論、教學(xué)論甚至教育學(xué)理論體系的建構(gòu)等一系列問題，就要真正能夠在元研究的水平上開展元課程論、元教學(xué)論，甚至元教育學(xué)的研究。”然而，到了新課程改革已經(jīng)進(jìn)入反思階段的今天，我們看到，在新課程改革中人們對(duì)課程與教學(xué)的理解并沒有因?yàn)椤白陨隙隆迸嘤?xùn)塑造而達(dá)成一致，而仍然處在模糊與混亂之中。我們對(duì)某一事物的認(rèn)識(shí)，離不開對(duì)它與其他事物之間關(guān)系的把握。同時(shí)，對(duì)事物獨(dú)特性及其本質(zhì)能否準(zhǔn)確把握，又決定著我們對(duì)事物之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)水平。在課程與教學(xué)的關(guān)系問題上，目前眾說紛紜而莫衷一是的局面，實(shí)質(zhì)上是多種課程觀、教學(xué)觀爭(zhēng)相呈現(xiàn)的結(jié)果。不同課程觀、教學(xué)觀的形成又往往與研究者所采用的方法密切相關(guān)。翻檢國內(nèi)迄今為止的研究，我們發(fā)現(xiàn)絕大數(shù)研究者就課程與教學(xué)進(jìn)行了詞源學(xué)的考察，考察結(jié)果有人直接當(dāng)作結(jié)論，有的人則只作為參考而進(jìn)一步結(jié)合歷史實(shí)踐狀況進(jìn)行文化意義上的界定。相對(duì)而言，后者就較為中肯卻很少。還有，到目前為止對(duì)詞源學(xué)考證方法的功能及其適用范圍，還缺乏自覺的具體分析，對(duì)詞源學(xué)方法的應(yīng)用也多只是機(jī)械地追溯其出現(xiàn)的時(shí)間、本義和各階段的意義變化結(jié)果，而沒有深入探究所謂本義與后來的各派生義之間的關(guān)系及其內(nèi)在制約機(jī)制，終致流于形式而缺乏實(shí)質(zhì)性的說服力。而結(jié)合現(xiàn)實(shí)實(shí)踐情況進(jìn)行總結(jié)的，又往往失偏于一隅，難達(dá)公允。還有，大多數(shù)論者在界說課程、教學(xué)的時(shí)候，往往就課程談?wù)n程，就教學(xué)談教學(xué)，而不是把課程、教學(xué)放到它們賴以立身的更寬闊的視域中去看待?？傊n程、教學(xué)的概念內(nèi)涵還有待進(jìn)一步深入研究、澄清，這是探討二者關(guān)系的前提。