有人文味的語文才是真語文
——與李華平老師商榷兼為韓軍老師《背影》課例辯護

汪 洋

[作者通聯(lián)：廣州市第四十七中學匯景實驗學校]

2014年第10期《語文教學通訊》（B刊）刊發(fā)了李華平老師的長文《迷失在學科叢林中的語文課——兼評特級教師韓軍〈背影〉教學課例》。該文批評韓軍老師的《背影》課例嚴重偏離了語文教學的正道，成為哲學課、美學課、生命教育課，呼喚語文教學回歸自己獨有的使命。該文在學界產(chǎn)生重大影響。2015年1月份、2月份《語文教學通訊》（B刊）與《新課程研究》共刊載了4篇批評韓軍老師的文章。筆者以為，這些批評有其合理之處，對語文教學研究與實踐產(chǎn)生了一定的意義。但是，部分觀點筆者實難以茍同。本文就李華平老師的文章提出質(zhì)疑，并為韓軍老師的《背影》課例做一定程度的辯護。

李老師的長文（以下簡稱“李文”）分四大部分：一、脫軌：語文教學的迷失。二、正道：語文教學的正解。三、?；螅簩W術(shù)視野的歧誤。四、結(jié)語：走出叢林的呼喚。筆者以為文章后三部分的內(nèi)容大多為學術(shù)界的共識，并沒有批評的必要。本文主要就李文第一部分內(nèi)容提出質(zhì)疑。

一、李文的論證不合邏輯

李老師認為，韓老師對《背影》的解讀是誤讀，是“起因謬見”與“感受謬見”結(jié)合的怪胎。

“起因謬見”和“感受謬見”，這兩個學術(shù)名詞顯然不是大多數(shù)一線教師能夠理解的。于是李老師并沒有著急解釋這兩個名詞。李老師先寫道，祭出“深度語文”旗號的部分老師嘩眾取寵而求新，以致于迷失了方向。作者不是在給讀者講“生與死”的哲學問題，盡管朱自清大學時代的專業(yè)是哲學。李老師在這里說了兩個問題：一是韓老師解讀的求新是嘩眾取寵，二是韓老師解讀的求新是以朱自清的專業(yè)背景為依據(jù)。筆者不知道這二者之間是怎樣的邏輯關(guān)系，李老師要把這兩個問題放在一個段落論述。而后李老師又寫道，朱自清雖然學過哲學，但從事的工作主要是文學研究。之后，李老師進一步提出觀點：“更不能主觀臆測地認定朱自清所寫的散文就是在闡述哲學觀點。我們不能用一個人的學術(shù)背景簡單地‘套讀’他寫作的文本。這種‘套讀’就是‘起因謬見’——用作者的身世研究代替對文本本身的解讀?！奔热焕罾蠋熣J為韓老師犯了“起因謬見”的錯誤，那么他就應該具體列出韓軍老師的解讀文中的哪些觀點是屬于“起因謬見”。遺憾的是，李老師只在下文中舉了一個例子：

也不能因為朱自清的某一個文本曾經(jīng)談到“剎那主義”（或曰“頹廢的唯美主義”）的人生哲學，就認定《背影》也是在談“生與死”。

《語文教學通訊》2012年第1、2期連載的韓軍《背影》解讀文《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》之文明明寫的是《背影》中朱自清的四次灑淚流露出他“剎那主義”的人生哲學。很顯然，李老師這個唯一證明自己觀點的例子是對韓軍原文的曲解。

韓軍《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》洋洋灑灑一萬多字。既然李老師認為其解讀屬于“起因謬見”，那么李老師至少應該能從其中舉出三個以上的例子來論證自己的觀點吧？

再看李文“感受謬見”部分的論證。李文首先用大量的篇幅論證什么是“感受謬見”，從德國哲學家胡塞爾到宋代大學者朱熹，較為細致地論述了“感受謬見”的概念：讀者的自我意識在文本解讀中惡性膨脹，用自己的感受或者觀點代替對文本的細讀。抱著一個“成見”（早就有的觀點）去讀文本，用這個“成見”去解釋文本，并用文本中的話來證實自己的“成見”。讀到此處，筆者以為，李老師一定會從韓老師的解讀文中列出大量“感受謬見”的內(nèi)容，來論證自己的觀點。然而遺憾的是，李老師連一個例子也沒舉，而直接得出結(jié)論：

韓軍關(guān)于“生與死”的感悟，其實不是來自《背影》，而是他年過半百的人生感悟，“不能承受的生命之輕”是他此時的思想主線，于是它便作此解讀。這與《背影》何干？不過是借他人酒杯澆自己心中的塊壘。

粗看以上文字，似乎很有道理?？墒枪P者要問：證據(jù)呢？李老師你憑什么下這樣的結(jié)論？

李老師在批評韓老師解讀文本“起因謬誤”時，指出：

解讀文本，必須原汁原味地直面文本，不帶任何未經(jīng)驗證的“先入之見”，老老實實潛進文本中，潛入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊。

李老師此言可謂解讀文本的不二法門。既然如此，那么，駁斥韓老師解讀文的最好辦法就是“原汁原味地直面文本，不帶任何未經(jīng)驗證的‘先入之見’老老實實潛進文本中，潛入語言文字的深處，去觸摸每個文字的溫度，咂摸每個文字的意蘊。”而后用“潛心會文本”的成果來駁斥韓老師的解讀。很遺憾，李老師并沒有這樣做。

李老師的行文似乎非常隨意，想到哪寫到哪，沒有嚴謹?shù)倪壿嬐评?，儼然是隨筆的寫作模式。嚴謹?shù)膶W術(shù)批評應該有嚴謹?shù)倪壿嬐评?。如果李老師能嚴謹一些，他在提出韓老師對《背影》的解讀是“起因謬見”與“感受謬見”結(jié)合的怪胎的觀點之后，首先應該解釋什么是“起因謬見”與“感受謬見”，而后列出韓軍的解讀文有哪些具體內(nèi)容是“起因謬見”，有哪些具體內(nèi)容是“感受謬見”，又有哪些具體內(nèi)容是二者的結(jié)合。然而，我們從李文中看到的僅僅是觀點的羅列，而沒有強有力的事實作為論證依據(jù)。

由于缺少強有力的、充足的事實論證，李老師的觀點就很難令筆者信服了。正因為缺少論據(jù)，李文還在不經(jīng)意間犯下自相矛盾的低級失誤。李老師認為，韓軍的解讀是早就被批評過的“外部研究”?？墒?，李老師所批評的“起因謬見”與“感受謬見”都不是以直面文本的方式來批評韓軍的解讀，本質(zhì)上也是一種“外部研究”。

文本解讀中存在“起因謬見”、“感受謬見”這兩種錯誤傾向，這與韓軍的解讀是誤讀有必然的聯(lián)系嗎？這正如，有人正在走歪路，所以韓軍在走歪路。這算是什么邏輯呢？

二、韓軍的解讀是合理的創(chuàng)新性解讀

首先概述一下韓軍老師《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》這篇長文的內(nèi)容：

一、《背影》是中國的一個神奇文本

主要論述《背影》影響力巨大。

二、生命之堅韌：命命勾聯(lián)，生生不息——忽略86載的“祖、孫”

《背影》不僅寫了“我”和“父親”，還寫了“祖母”、“朱子”，祖母、朱父親、朱自清、朱子四個人物串起一根完整的鏈條，叫“生命”。這條“生命”既堅韌，又脆弱。

這是個“無限傳承的生命故事”，《背影》只選取了這個無限傳承鏈條上一個小得不能再小的“環(huán)兒”而已。但讀者完全可以以小見大，見微知著，“以一環(huán)兒想象全鏈”。奶奶的背影是已逝的，父親的背影是將逝的，作者的人生是壯年的，兒子的生命是未來。

三、生命的脆弱：唇亡齒寒、風燭殘年——被忽略了86載的“死亡”

《背影》一文三次寫到“死亡“，四次灑淚均關(guān)乎“死亡”或由“死亡”引發(fā)。

父親形象的風燭殘年：這位年邁的父親，風燭殘年，老態(tài)龍鐘，步履蹣跚，執(zhí)意地攀爬月臺，以衰命給兒子買橘子。

文中四次灑淚體現(xiàn)了朱自清對生命脆弱的感受。

第一次流淚——祖母死了

第二次流淚——父親老了

第三次流淚——父親別了

第四次流淚——父親大去

四、生之“背”，死之“影”——被忽略了86載的“背”和“影”

“背”與“影”兩個字值得玩味，隱含著豐富的信息。

五、剎那主義：頹廢的唯美——“背影”遮蔽了86載的人生觀念

朱自清為祖母去世灑淚，是感嘆生命的脆弱；看到父親老去的“背影”灑淚，是想到父親匆匆老去，必將“大去”，是在感喟生命無常無恒，遽然飄零，虛幻與短暫！有嘆，有哀，有痛，有惜！流露的正是朱自清剎那主義的人生觀念。

小結(jié)：《背影》的主旨是感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠去的“背影”。

其次，我們來看看韓軍的解讀文（以下簡稱“韓文”）有沒有李文中指出的“起因謬見”和“感受謬見”。

縱觀韓文，韓老師的解讀方式是傳統(tǒng)的知人論世加文本解析。

我們知道，知人論世是為了加深對文本的理解。李文中所說的“起因謬見”是指用作者的身世研究代替對文本本身的解讀。那么，且看韓文的知人論世是加深了對文本的理解，還是用身世研究代替文本本身的解讀。

韓文第一處知人論世：朱自清寫《背影》的緣由——接到父親的信（信中說自己“大約大去之期不遠矣”），淚流滿面，想到父親對自己的許多好處。韓老師認為，搖撼朱自清靈魂，使其提筆寫《背影》的正是信中的“死亡”。

韓文第二處知人論世：朱父在1925年給朱自清寫“大約大去之期不遠矣”的信時，只有56歲，之后還活了20年。韓老師分析道，朱父這樣寫信是擺出哀兵之計，主動示好，希望兒子看在自己即將入土的份上原諒自己的過錯。行文中，韓老師還提到了父子二人的矛盾與冷戰(zhàn)。

韓文第三處知人論世：《背影》體現(xiàn)了朱自清剎那主義的人生觀念。韓文認為朱自清的“剎那主義”人生哲學就是人生短暫，稍縱即逝，人世間一切都是如此。文中朱自清的四次灑淚流露出他“剎那主義”的人生觀念（詳文可參閱上文對韓文概述的第五部分）。

很顯然，韓文在鑒賞過程中的知人論世是加深了對文本的理解，我們看不出任何用身世研究代替對文本本身解讀的跡象。

李老師認為韓老師關(guān)于“生與死”的思考是典型的“感受謬見”，是以自己年過半百的人生感悟代替文本細讀。筆者以為韓文中沒有任何這種跡象。韓文其實就是論證《背影》的主題：感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠去的“背影”?？v觀韓文，我們可以清晰地發(fā)現(xiàn)，這一主旨正是對《背影》文本的分析與歸納。祖母、朱父、朱自清、朱子，四代同文，串起生命的鏈條；三次“死亡”、四次“流淚”是《背影》的主要內(nèi)容，寫死亡與流淚正是感嘆生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠去的“背影”。

最后，根據(jù)以上論述，筆者以為李老師對韓文的批評是完全站不住腳的，韓老師對《背影》的解讀是合理的。

我們一般把《背影》的主題解讀為表現(xiàn)父愛，而韓軍老師的解讀則超越了一般性解讀，是典型的創(chuàng)新性解讀。其實二者也并不矛盾?！侗秤啊分械母笎垡约啊拔摇钡母惺懿徽前诟袊@生命的脆弱、短暫，感嘆一切生命終將化成遠去的“背影”之中嗎？韓軍的解讀不過更深刻，更全面，更形而上而已。

李文第二部分在論述語文教學中的文本解讀時，曾引用德國哲學家狄爾泰的話，認為文本解讀就是以文本為基本依據(jù)，“理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本”。細讀韓文，筆者發(fā)現(xiàn)韓軍的解讀正是在努力嘗試“比作者更好地理解文本”。

三、是非語文之辨

李文第一部分開篇寫道：

脫軌的語文課，表現(xiàn)形態(tài)很多，一言以蔽之，上的不是語文課，而是哲學課或者是美學課，或者是生命教育課。

很顯然，李老師認為，以韓軍為代表的名師們上的不是語文課。

筆者以為，韓軍老師上的《背影》課仍然是語文課。只是由于忽視了初二學生的學情，這是一節(jié)而沒有達成教學目標的語文課。

那么，什么是語文課，什么不是語文課呢？這就涉及到一個一百多年以來的我國現(xiàn)代語文教育史上一直爭論的話題：語文的本質(zhì)是什么？語文課程到底應該有哪些內(nèi)容？這些爭鳴一直伴隨語文教學研究與實踐，至今尚未有定論。如今學界比較認可的觀點是語文等于言語，語文的本質(zhì)屬性是語用?！读x務教育語文課程標準》（2011版）（以下簡稱“課標”）以官方的形式把語文課程定義為“一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！?/p>

值得注意的是課標在定義語文課程之后，又隨后加了一個補充：“義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行溝通交流，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長?！薄皯箤W生初步學會運用祖國語言文字進行溝通交流”顯然指語文課程要培養(yǎng)學生的語用能力，“吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進自身精神成長”顯然是指語文課程要培養(yǎng)學生的人文精神。

從課標的這一表述來看，我們是否可以這樣理解：語文的本質(zhì)屬性是語用，但語文課程應該有兩項內(nèi)容：培養(yǎng)語用能力，培養(yǎng)人文精神。

那么培養(yǎng)語用能力和培養(yǎng)人文精神，這二者之間是什么關(guān)系呢？在語文課程中，二者是并列的同等重要，還是哪一個更重要？在語文課程的實施過程中，二者是分離的，還是融為一體的？關(guān)于這些問題，我以為朱自清先生有比較深刻的認識。

1925年朱自清在《中等學校國文教學的幾個問題》一文中提出語文課程應有兩個目的：“我以為中學國文教學的目的只須這樣說明：（1）養(yǎng)成讀書、思想和表現(xiàn)的習慣或能力；（2）發(fā)展思想，涵育情感。……這兩個目的中，后者是與他科相共的，前者是國文科所特有的；而在分科的原則上說，前者是主要的；換句話說，我們在實施時，這兩個目的是不應該分離的，且不應分輕重的，但在論理上，我們須認前者為主要?！?/p>

顯然朱自清的觀點和課標的精神是一致的。朱自清認為國文教學的第一個目的就是課標所提到的培養(yǎng)語用能力，國文教學的第二個目的就是課標所提到的培養(yǎng)人文精神。其中第一個目的是語文的特有屬性。朱自清特別強調(diào)，從分科的原則和理論探討上來說，前者是國文，即語文的本質(zhì)屬性，但在實施教學時兩個目標是融為一體的，是同樣重要的。

根據(jù)以上論述，筆者小結(jié)如下：語用是語文的本質(zhì)屬性，語文課程要培養(yǎng)學生的語用能力和人文精神，語用能力的培養(yǎng)與人文精神培養(yǎng)應融為一體。從學理上，我們可以把語文的本質(zhì)屬性定義為語用，但是事實上并沒有純粹的語用，語用從來都是和人文融為一體的，有人文味的語文才是真語文。

華東師大張新科教授在其專著《語文課程論》認為，語文=種差+臨近屬概念?！胺N差”即語文的本質(zhì)屬性語用，“臨近屬概念”即語文學科與歷史、地理、哲學等兄弟人文學科相同的屬性。張教授認為，傳統(tǒng)的本質(zhì)主義語文性質(zhì)觀專注語文課程的內(nèi)涵，不考慮其外延，顯然不符合語文課程的特點，也不利于語文課程的實施。語文課程要兼顧內(nèi)涵和外延。張教授還認為，如果語文課程與其他課程相同之處是都要學習言語內(nèi)容，不同之處是語文課程還要學習言語形式的話，那么，既要學習言語內(nèi)容又要學習言語形式并以學習言語形式為主就可以將其與其他課程區(qū)分開來。

語文和歷史、地理、哲學等學科同屬于人文學科，語文和這些學科必然帶有千絲萬縷的聯(lián)系。帶點歷史味、哲學味的語文也是常態(tài)的語文，只要這些課堂是以學習言語形式為主就可以了。

韓軍老師的《背影》課把語用能力的培養(yǎng)和人文精神的培養(yǎng)融為一體，是富有人文味的真語文，只是因忽視學情，未能達成教學目標而已?？梢哉f韓軍的課失敗了，但不能說它不是語文課。

韓老師整節(jié)課，一言以蔽之，就是引導學生在更高層次上理解《背影》的主旨。也就是說韓老師上了一節(jié)主題歸納課。學習歸納文本的主題，不就是在學習語用嗎？歸納主題也是閱讀教學的常規(guī)，只不過韓老師歸納出的文本主題是美學的、哲學的話題而已。感嘆生命是文學永恒的主題，無數(shù)文學作品都是在表達對生命的感慨與思考，那么只要我們在課堂上引導學生歸納這些主題時，我們是不是都偏離了語文的正道，都把語文課上成了美學課、哲學課、人生課呢？

如上文所言，李文在論證韓文解讀是“起因謬見”與“感受謬見”結(jié)合的怪胎時，用了大部分篇幅論述“起因謬見”與“感受謬見”的概念，但卻很少列出韓文中哪些具體內(nèi)容屬于“起因謬見”，哪些具體內(nèi)容屬于“感受謬見”。往往是介紹完概念后，直接得出結(jié)論：韓文是“起因謬見”，韓文是“感受謬見”。這不禁讓筆者懷疑，李老師有沒有認真閱讀《語文教學通訊》2012年第1、2期連載的韓軍《背影》解讀文《生之背，死之影：不能承受的生命之輕》一文？

近年來，理論界的爭鳴往往各說各話，并沒有真正的交鋒與碰撞。爭鳴的前提是傾聽對方。沒有耐心的傾聽，各說各話，怎會有視域的碰撞與融合，怎會有思想的火花，怎能推動學術(shù)的進步呢？