以主體間性視角設(shè)計課堂教學(xué)
——以《再別康橋》為例
2015-08-15 00:49:31裴友軍
中學(xué)語文 2015年1期
裴友軍
[作者通聯(lián)：江蘇如皋市外國語學(xué)校]
近日，擔(dān)任了青年教師教學(xué)比賽活動的評委。本次教學(xué)比賽采用半封閉式備課形式，我所在的組執(zhí)教的課題為《再別康橋》，上課對象為初一學(xué)生。參賽的六位老師均從大市各縣區(qū)選拔產(chǎn)生。教師們先進(jìn)的教學(xué)理念、高超的個人教學(xué)素養(yǎng)、巧妙的教學(xué)設(shè)計和靈活的課堂駕馭給我留下了非常深刻的印象，收獲頗多。
我對這六堂課進(jìn)行了詳細(xì)記錄，并運用“課堂評價表”對六位老師的課堂進(jìn)行了細(xì)致觀察，經(jīng)過整理、分析、歸納，運用“主體間性”理論進(jìn)行了深入思考，得出了主體間性視角下詩歌教學(xué)設(shè)計應(yīng)注意的一些問題。
一、目標(biāo)設(shè)計——根據(jù)教材、教師、學(xué)生三個主體的實際確定相宜的教學(xué)目標(biāo)
在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，要關(guān)照文本的生活、學(xué)生的生活、教師的生活。教學(xué)目標(biāo)設(shè)計是解決“學(xué)什么”的問題，教學(xué)目標(biāo)的制定與教學(xué)內(nèi)容、教師的教學(xué)風(fēng)格、學(xué)生的學(xué)情等有關(guān)。以往不少教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，僅考慮“這個教學(xué)內(nèi)容適宜教什么”，而很少考慮學(xué)生，更不考慮教者自身。這是把教學(xué)和教學(xué)對象看成了“主體與客體”的關(guān)系，是不符合“主體性”教學(xué)思想的，更不符合“主體間性”教學(xué)思想。教學(xué)中既有主客關(guān)系，更有主體間性關(guān)系。主體間性是主體與主體交往過程中所表現(xiàn)出來的以“共主體”為中心的和諧一致的集體特征?！爸黧w間性”思想認(rèn)為，教學(xué)內(nèi)容、教師、學(xué)生誰也不是客體，三者都是主體，誰也不能控制誰，誰也不能把意志強(qiáng)加于另一方。因此，我們應(yīng)該從傳統(tǒng)的主客模式中走出來，改變把豐富復(fù)雜的教學(xué)活動簡化為以知識為中心的接受關(guān)系，不能只考慮向?qū)W生展示知識世界，而要向?qū)W生展示一個活生生的生活世界。
因此，在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，教師要有三問：學(xué)生有了什么？適宜學(xué)什么？能學(xué)到什么？“學(xué)生有了什么”，直接指向?qū)W生的知識和能力基礎(chǔ)，在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上設(shè)計合理的教學(xué)目標(biāo)，讓課堂直接指向?qū)W生的未知領(lǐng)域，從而達(dá)到高效的目的；“適宜學(xué)什么”，是對文本的解讀，“課文只是個例子”，教者要思考“這個例子”適宜學(xué)生學(xué)什么，能培養(yǎng)學(xué)生的什么能力，此時，教材就不再是“金科玉律”，而是具有自主性、創(chuàng)造性、選擇性的再加工過程；“能學(xué)到什么”，是思考我的教學(xué)設(shè)計能讓學(xué)生學(xué)到什么知識，我的教學(xué)定位是否準(zhǔn)確，我的教學(xué)能力能否達(dá)成這樣的目標(biāo)，等等。
一位參賽老師是這樣描述《再別康橋》的教學(xué)目標(biāo)的：
1．補(bǔ)充詩歌的寫作背景資料，了解詩人在康橋時的生活及創(chuàng)作詩歌時的思想等背景；
2．通過示范朗讀、音樂渲染等方式指導(dǎo)學(xué)生讀出詩歌的節(jié)奏與韻律；
3．品味詩歌的意象，讀出詩人的情感，培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活的情感，濡染學(xué)生的詩意人生。
可以看出，這位老師的教學(xué)目標(biāo)是經(jīng)過深思熟慮的。第一個目標(biāo)考慮到了學(xué)生的認(rèn)知水平，學(xué)生也許從《人間四月天》或其它途徑零散地了解一些徐志摩的生平，但對于詩人創(chuàng)作《再別康橋》時的生活、思想背景卻知之甚少，而這對于學(xué)生更深地了解作品意蘊(yùn)很有幫助。教師敏銳地把握了這一點，可以說，這個目標(biāo)是十分準(zhǔn)確的。第二個目標(biāo)是從“適宜學(xué)什么”的角度考慮的，采用朗讀教學(xué)符合詩歌的文體特點；而且，“示范朗讀”、“音樂渲染”等方式的運用，體現(xiàn)了上課教師對自身教學(xué)特點的認(rèn)識，揚(yáng)己之長，以一種美的方式達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。第三個目標(biāo)從學(xué)生的情感目標(biāo)出發(fā)，定位準(zhǔn)確，立意高遠(yuǎn)?？梢哉f這個目標(biāo)的設(shè)計是把教材、教師、學(xué)生當(dāng)成主體，并盡可能地體現(xiàn)著“主體間性”的教學(xué)思想。
二、課堂導(dǎo)入——營造生命律動的“語文場”
“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵，喚醒，鼓舞”（阿道爾夫·第斯多惠）。導(dǎo)入的作用是激發(fā)興趣，是營造氛圍，是為了快速、有效地進(jìn)入新課的學(xué)習(xí)，而根據(jù)“主體間性”思想，學(xué)生要和文本對話，學(xué)生必須有主體意識，把自己作為和作者“平等”的主體進(jìn)行對話，因此，在導(dǎo)入過程中營造生命律動的“語文場”，更有于課堂教學(xué)的深入。
六位參賽者都精心設(shè)計了導(dǎo)入語，但大部分都是用音樂或一段意境很美的話引入，目的都在為了營造美好的氛圍，但總感覺有些陳式化，學(xué)生的反應(yīng)也不甚強(qiáng)烈。究其原因是學(xué)生的主體意識沒有被很好地激發(fā)，還是認(rèn)為在被動地學(xué)知識。一位老師是這樣引入《再別康橋》的：
師：同學(xué)們有過揮手作別的經(jīng)歷嗎？（師做動作，學(xué)生表情興奮，也在下面模仿）
生1：有過，我送朋友離開時，曾這樣揮手作別。
生2：我去年參加夏令營離營時，和營地也曾揮手作別。
師：當(dāng)時你是怎樣的心情？
生七嘴八舌，傷感、留戀、不舍等等。
師：是呀，心境不同，離別時的情緒也不相同。李白站在江邊，揮手送別友人，吟出“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，惟見長江天際流”，惜別之情令人動容；高適別董大時，“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”，不舍之中又顯豪邁。
同學(xué)們，今天我一起走進(jìn)徐志摩的詩歌，看詩人在揮手離別之時有著怎樣的情愫。
這個導(dǎo)語親切自然，如話家常，先調(diào)動學(xué)生的生活認(rèn)知，讓學(xué)生了解這種情感是人之常情，徐志摩也和自己一樣在揮手離別，對文本就不感到陌生，學(xué)生就會在閱讀過程中去體會詩人的情感，比較這種感情和自己的經(jīng)歷有什么不同。無疑，這樣的導(dǎo)入更有利于激發(fā)學(xué)生的“自我效能感”。課堂教學(xué)的本質(zhì)就是一種主體間意義交往的生命實踐活動，要想讓學(xué)生能把自己作為一個主體和老師、作者對話，就把學(xué)生放在和老師、作者同等的地位，拉近學(xué)生和老師、作者（文本）之間的距離。
三、朗讀指導(dǎo)——主體間多向互動交往的生命活動
主體間性理論應(yīng)用課堂教學(xué)實踐目的是改變課堂教學(xué)一對多的單向活動，形成主體間的多向互動交往的生命活動。朗讀指導(dǎo)的目的是讓學(xué)生能通過朗讀體會詩歌的韻律美、圖畫美以及字里行間蘊(yùn)含的感情。這是“見功力”的一個環(huán)節(jié)，可以看出在指導(dǎo)朗讀這個環(huán)節(jié)，不少老師的教學(xué)設(shè)計還是有一些問題的。主要表現(xiàn)在：一是老師示范后要求學(xué)生跟讀，二是老師追問“你覺得哪個字應(yīng)重讀呢”、“為什么呢”此類的問題引導(dǎo)朗讀，三是通過學(xué)生評價他人的朗讀來推進(jìn)朗讀指導(dǎo)的深入。總體感覺朗讀指導(dǎo)太瑣碎、太自我化，不平等。
我們來看一位老師的朗讀指導(dǎo)片段：
生朗讀“那榆陰下的一潭/不是清泉，是天上虹/揉碎在浮藻間/沉淀著彩虹似的夢”后說喜歡的理由。
生：這一節(jié)寫詩人對在拜倫潭讀書生活的懷念，寫得很美。
師：詩人在劍橋大學(xué)學(xué)的是政治經(jīng)濟(jì)學(xué)，拜倫是位詩人，為什么他對拜倫潭讀書生活如此懷念呢？
課件出示徐志摩在劍橋兩年深受西方教育的熏陶及歐美浪漫主義和唯美派詩人的影響的背景。
師：思考一下詩人為什么要用“虹”和“夢”來比喻這段生活呢？
生討論，立即有不少同學(xué)舉手，說出自己的理解。
生1：比喻成“虹”表明在詩人眼中，這段生活是快樂的、幸福的，就像在天上一樣。
生2：詩人的這段生活是追尋“美”的生活，是絢麗多彩的。
生3：彩虹的出現(xiàn)很美，但是很短暫，美好的東西是那么容易流逝，我認(rèn)為詩人的感情又帶著些許遺憾。
生4：詩人是帶著救國之夢來到劍橋的，在這種自由的、民主的氛圍中，他找到了自己的理想，就像這彩虹一樣美好，可是這美好又很短暫，所以，詩人此時陷入了美好的回憶中，同時又有淡淡的哀愁。
師生自發(fā)鼓掌。
師：能把這種感覺讀出來嗎？
生深情并茂朗讀，一生舉手，說：“語調(diào)還要舒緩些，表現(xiàn)淡淡的哀愁不夠?！苯又首x了這段文字。全班鼓掌。
這個教學(xué)片段自然流暢，在六位選手中是最突出的。首先，詩歌中蘊(yùn)含的感情不是老師強(qiáng)加給學(xué)生的；其次，老師精心準(zhǔn)備的背景介紹出示時機(jī)非常關(guān)鍵，能將學(xué)生引入更深層次的思考。這樣的朗讀指導(dǎo)才是有效的。
四、注重生成——改變定勢灌輸?shù)墓蚕砘顒?/h2>
布伯說：“教育的目的非是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與你相遇?！边@兒的“你”便是生成的知識和能力，是新課程理念下的課堂教學(xué)提倡的重要內(nèi)容。
比賽過程中，不少老師注重挖掘文本的深度，但大多是通過追問的形式，一步步將學(xué)生引入老師預(yù)設(shè)好的“埋伏圈”，不夠自然流暢；還有老師因為自己對知識早已“成竹在胸”，在學(xué)生遇到困難時，就迫不及待地告
舉一個探究主旨的例子。
師：同學(xué)們，你們知道嗎？這是徐志摩第三次回到康橋后寫下的詩歌，為什么第一次、第二次時沒有寫出這樣的詩歌呢？請同學(xué)們結(jié)合材料探究一下詩人更為復(fù)雜、深刻的情感。
出示寫作背景：詩人第一次是1921年到1922年，他從美國來到劍橋大學(xué)研究院進(jìn)修。學(xué)習(xí)期間形成了資產(chǎn)階級的人生觀和文藝觀。對于愛、美與自由的單純信仰，產(chǎn)生了他為之傾心的社會理想。換言之，劍橋所體現(xiàn)的英國式文明，形成了他所向往追求的康橋理想。他把康橋當(dāng)作他“生命的源泉”“精神的依戀之鄉(xiāng)”。興趣也轉(zhuǎn)向文學(xué)，喜愛寫詩?；貒髮懺姟犊禈蛟贂T》。第二次1925年4月重游，歸國后寫散文《我所知道的康橋》。第三次是1928年8月，寫下了《再別康橋》。詩人三次離別康橋時的感情也迥然不同，與第一次純?nèi)灰缿俨煌谌卧賱e時心情復(fù)雜得多，因為回國后帝國主義的侵略和軍閥統(tǒng)治下的舊中國，使他痛感康橋理想主義的破滅，以由“單純的信仰，流入了懷疑的頹廢”。
學(xué)生圍繞寫作背景，展開了熱烈的討論，最終領(lǐng)悟了詩人深刻的感情：《再別康橋》中有美好的回憶、熱切依戀，但更多流露出自己孤獨寂寞的情緒，詩人以纏綿凄婉的筆調(diào)，微妙展露了因“康橋幻想”幻滅而無限哀傷的情懷。
正如蘇格拉底所說，教育不是知者帶動無知者。所以，課堂教學(xué)是師生、生生主體間多向互動交往的共享，共享精神、知識、智慧、意義等，在共享中相互造就。
總之，理想中的課堂活動不應(yīng)是教師主宰課堂，不應(yīng)是教材的世界，不應(yīng)充滿著霸權(quán)與虛假，不應(yīng)是無序的、散漫的學(xué)生活動，而應(yīng)是主體間鮮活生命成長的場所。因此，在設(shè)計教學(xué)活動時，運用“主體間性”思想，有利于課堂教學(xué)中主體之間在語言和行為上交往平等、多向互動、主動對話和相互理解和融合，打造真正意義上的高效課堂。
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①弗萊德·R·多爾邁：《主體性的黃昏》，上海人民出版社
②黃崴：《主體性教育理論：時代的教育哲學(xué)》，《教育研究》，2002年版。
③尹艷秋，葉緒江：《主體間性教育對個人主體性教育的超越》，《教育研究》，2003年版。
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