大學(xué)英語視聽說課程形成性評估探析

肖明齊+陳麗

摘要：大學(xué)英語視聽說課程因主客觀原因在評價機(jī)制上面臨尷尬，如果采取傳統(tǒng)終結(jié)性評估模式勢必影響教學(xué)的有效性。對其有效開展形成性評估，從聽說、詞匯和學(xué)習(xí)態(tài)度等方面對學(xué)生進(jìn)行監(jiān)控和測評，將在很大程度上改善教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：形成性評估 ? 大學(xué)英語 ?視聽說課程

一、引言

傳統(tǒng)評估模式以學(xué)生最終考試成績作為掌握判斷學(xué)生學(xué)習(xí)成果的方式，該方式能從一定程度上對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價和橫向的比較，但忽略了學(xué)生個體學(xué)習(xí)過程中的努力和進(jìn)步，從而會極大程度上挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性，使其喪失學(xué)習(xí)興趣。

非英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)面臨著嚴(yán)峻考驗。究其原因有四點。（1）英語水平參差不齊。學(xué)生來自全國各地，其高中階段英語學(xué)習(xí)輸入差異迥然，技能欠缺，輸出“啞巴式”英語。（2）學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確。非英語專業(yè)學(xué)生往往忽視英語的重要性，以通過期末考試和四六級考試為目標(biāo)，目光仍停留在“做題”上。（3）學(xué)習(xí)時間欠缺。一方面體現(xiàn)在英語課時分配上，非英語專業(yè)學(xué)生英語周課時一般在6個學(xué)時，而且開設(shè)英語課程的時間一般是在大一大二這兩年，另一方面，學(xué)生課外花在英語學(xué)習(xí)上的時間非常有限，甚至為零，這都與英語課程需要長期堅持習(xí)慣養(yǎng)成的特征相違背。（4）大班授課是普遍現(xiàn)象，雖然英語學(xué)習(xí)適宜小班模式互動操作，而非英語專業(yè)的英語課少則五六十人，多達(dá)上百，這嚴(yán)重違背了英語語言學(xué)習(xí)理想模式，當(dāng)然效果上也無法保證。

因此，大學(xué)英語教學(xué)中視聽說課程所面臨的尷尬可見一斑。如果采取單一的傳統(tǒng)評估模式，即終結(jié)性評估，所記錄的結(jié)果反映的也許僅僅是學(xué)生的英語基礎(chǔ)，而學(xué)生在大學(xué)期間所進(jìn)行的調(diào)整、努力的過程卻被掩藏，這將很大程度上挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，形成惡性循環(huán)。學(xué)習(xí)在外在條件上需要氛圍的刺激，而忽略學(xué)習(xí)過程的評估方式將對積極向上的學(xué)習(xí)氛圍產(chǎn)生極大的負(fù)面影響。

二、形成性評估概述

斯克里文最先提出形成性評估與終結(jié)性評估的概念。Boston（2002）在其所著的A Concept of Formative Assessment 中說：“評價包含教師在教學(xué)活動中對平日觀察、學(xué)生課堂參與情況、課后作業(yè)完成情況等。如果這種評價得出的結(jié)果能夠用來調(diào)控教與學(xué)，那么這種評價就變成了形成性評估。國際上著名的研究形成性評估的專家Black &William（1998）認(rèn)為：“評價是指教師和學(xué)生共同或分別進(jìn)行的搜集所有學(xué)習(xí)信息的活動，如果搜集到的所有信息確實被用以調(diào)控教與學(xué)時就稱為形成性評估?！毙纬尚栽u估可以及時根據(jù)教學(xué)活動過程中掌握的中間成果來調(diào)整教學(xué)計劃和方法，對于學(xué)生克服學(xué)習(xí)活動中存在的障礙及時梳理引導(dǎo)，其不僅從評價者的需要出發(fā)，還注重從被評價者的需要出發(fā)，重視學(xué)生在學(xué)習(xí)中的體驗，它貫穿于教學(xué)的全過程，學(xué)生在評估中思考、總結(jié)、理解、提高。因此，形成性評估可以更好地激發(fā)學(xué)生語言學(xué)習(xí)動機(jī)和興趣，并促進(jìn)教師監(jiān)控學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程、改進(jìn)教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量。

張慶宗（2011）指出，形成性評估與終結(jié)性評估在評估的目的、時間、評估者、評估工具以及評估影響方面均存在極大差別。傳統(tǒng)終結(jié)性評估是對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，而不是學(xué)習(xí)過程的評價，單一的成績記錄無法對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、方法和情感態(tài)度等作出評價;其次，終結(jié)性評價的主體只有教學(xué)者而沒有學(xué)習(xí)者，如此不可避免會抑制學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性、能動性和創(chuàng)造性;再者，終結(jié)性評價對評價結(jié)果缺乏反饋，教師在測試后往往只對結(jié)果作簡單分析，而在內(nèi)容上很少給予學(xué)生及時和必要的講解、點評和反饋，這樣學(xué)生對自己學(xué)習(xí)中的不足就無從知曉;最后，對于教學(xué)者而言，終結(jié)性評估也無法提供學(xué)生在學(xué)習(xí)中的問題、障礙等信息，因此很難利用結(jié)果調(diào)整自己的教學(xué)方法和目標(biāo)。

三、視聽說課程形成性評估

基于自身教學(xué)體會，筆者將從聽說、詞匯和學(xué)習(xí)態(tài)度三個層面談?wù)劥髮W(xué)英語視聽說課程形成性評估的具體做法。

（一）聽說

目前基于形成性評估理論框架的課堂教學(xué)模式包括課堂互動性評估模型（Buck G A & Trauth-Nare A E，2009）和教師提問—學(xué)生回答—教師反饋—教師追問的非正式形成性評估模式（文秋芳，2011），而這些模式在基礎(chǔ)教育階段比較典型。大外學(xué)生視聽說課程中，聽為輸入，說為輸出。大外課堂班級規(guī)模大且一般合班上課，學(xué)生如果僅靠課堂上有限的時間來練習(xí)聽說能力，聽力和口語的提高都很困難。因此教師課堂內(nèi)外活動的安排測評和學(xué)生的參與尤為重要，要真正做到過程可控、目標(biāo)推動和師生共同完成。課外活動的安排、學(xué)習(xí)證據(jù)的收集是比較可行且可控的推動學(xué)習(xí)方法。

課外活動的安排，可以借助網(wǎng)絡(luò)教材（如《新視野大學(xué)英語視聽說》）以及教師挑選的普特聽力、聽力特快等網(wǎng)絡(luò)資源資料，以及安排學(xué)生小組討論活動等。學(xué)習(xí)證據(jù)的收集方法相對多樣化，如抽查學(xué)生課外聽力情況、通過建立QQ群或微信群等交流平臺隨時了解學(xué)生課外活躍情況、收集網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)結(jié)果等方式。

（二）詞匯

詞匯在大學(xué)英語視聽說課程的形成性評價中單獨提出，原因在于大外學(xué)生的英語學(xué)習(xí)缺乏一個點滴積累持之以恒的過程，而詞匯的欠缺對其聽力、口語、寫作等方方面面都產(chǎn)生了負(fù)面影響，成為了學(xué)習(xí)的瓶頸。筆者認(rèn)為詞匯形成性評價可從如下幾個方面著手：

1.運用“百詞斬”等學(xué)習(xí)軟件。學(xué)生幾乎人手一部智能手機(jī)，讓“低頭族”用時尚的方法記憶單詞，不失為枯燥的學(xué)習(xí)增添樂趣。“百詞斬”等單詞記憶軟件，其趣味的配圖和例句及復(fù)習(xí)，可以很好地刺激學(xué)生，幫助學(xué)生記憶單詞。同時，教師可以通過微信方式，了解學(xué)生每天的學(xué)習(xí)情況，還可以根據(jù)指定的學(xué)習(xí)軟件策劃一些診斷試題，不定期對學(xué)生進(jìn)行考查記錄。

2.指定詞匯書。教師可以指定一本詞匯書，定期劃定范圍并定期通過聽寫、考試等測試方式，考查搭配、造句等詞語運用情況。

3.要求學(xué)生準(zhǔn)備詞匯本。教師強調(diào)學(xué)生在閱讀中積累單詞，由此把有趣的單詞表達(dá)摘抄在詞匯本上并進(jìn)行相關(guān)搭配和例句的查閱。閱讀后的摘抄本身就是一個凸顯的過程，這樣記憶的單詞表達(dá)更容易為學(xué)生牢牢掌握。教師定期對學(xué)生的詞匯本進(jìn)行檢查并標(biāo)記，由此也可以監(jiān)督學(xué)生是否養(yǎng)成英語學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，量的積累必定會達(dá)到質(zhì)的突破。

（三）學(xué)習(xí)態(tài)度

如果教師忽略學(xué)生學(xué)習(xí)過程，僅僅注重結(jié)果，將極大地挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。形成性評估的發(fā)展性原則體現(xiàn)在學(xué)生的認(rèn)知、人格和自我意識發(fā)展三個基本領(lǐng)域，而學(xué)生的發(fā)展則包括了現(xiàn)有水平和即將到達(dá)水平兩種狀態(tài)，其間的差異稱之為最近發(fā)展區(qū)，教師和學(xué)生所做的努力就是填補中間的區(qū)域。這個區(qū)域的填補，很大程度上取決于學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度。因此，教師應(yīng)通過課堂表現(xiàn)（如回答問題、聽課狀態(tài)、選擇座位情況等綜合因素）、作業(yè)完成情況和訪談的形式，了解學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度是否端正，學(xué)習(xí)是否努力，從而作出一個客觀評價和記錄。

四、結(jié)語

盡管視聽說課程形成性評估方法策略無數(shù)，但落到實處則要根據(jù)每個學(xué)校和教師的具體情況。班級規(guī)模過大、教師教學(xué)科研任務(wù)過重等因素，都將極大地阻礙形成性評估的有效開展。因此，評估方式的轉(zhuǎn)變，實則是牽一發(fā)而動全局，需要師生共同努力以及教務(wù)部門等從上到下的相關(guān)配合協(xié)作才能真正落到實處。

參考文獻(xiàn)：

[1]Black， P. & William， D. Inside the Black Box [J， OL]. Assessment in Education， 1998（3）：2.

[2]Boston， C. The Concept of Formative Assessment [M]. ERIC Clearinghouse on Assessment and ?Evaluation College Park， USA. 2002.

[3]Buck G A & Trauth-Nare A E. Preparing teachers to make the formative assessment process integral to science teaching and learning [J].The Journal of Science Teacher Education，2009（20）：475-494.

[4]文秋芳.《文獻(xiàn)閱讀與評價》課程的形成性評估： 理論與實踐[J].外語測試與教學(xué)，2011（ 3） ： 39-45.

[5]張慶宗.外語學(xué)與教的心理學(xué)原理[M].外語教學(xué)與研究出版社，2011.