怎樣認(rèn)識(shí)語(yǔ)文課程？

戴汝潛

年年高考，年年會(huì)因?yàn)樽魑念}引得滿城風(fēng)雨。以筆者之見，蓋因?qū)φZ(yǔ)文課程的認(rèn)識(shí)存在歧義。認(rèn)識(shí)上的不同，導(dǎo)致命題的角度、要求、評(píng)價(jià)各異，以至于形成無(wú)休止的、說(shuō)不清是良性還是惡性的循環(huán)往復(fù)。那么，究竟應(yīng)當(dāng)怎樣認(rèn)識(shí)我們的語(yǔ)文課程？

筆者認(rèn)為，語(yǔ)文是中小學(xué)設(shè)置的語(yǔ)文教育課程教學(xué)的簡(jiǎn)稱，屬于基礎(chǔ)教育范疇。它不是作為語(yǔ)言文字學(xué)研究的、學(xué)科科學(xué)范疇的“語(yǔ)文”。正如中小學(xué)其他各門課程一樣，都僅只是學(xué)習(xí)相應(yīng)學(xué)科的基礎(chǔ)教育內(nèi)容及其應(yīng)用。當(dāng)然，粗淺地“望文生義”而誤解語(yǔ)文的“文”為“文章”“文學(xué)”“人文”等等，都是超出語(yǔ)文學(xué)科基礎(chǔ)教育內(nèi)容這一范疇的臆說(shuō)。

為此，我們不得不重新回顧語(yǔ)文課程成長(zhǎng)與發(fā)展的軌跡，以便從中得到一些啟示。

一、語(yǔ)文學(xué)科概念發(fā)展的軌跡

半個(gè)世紀(jì)的沿革

我國(guó)中小學(xué)語(yǔ)文教育界半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的界定先后發(fā)生了多次變化。在這個(gè)變化過(guò)程中，我們似乎感到一種迷茫，因而認(rèn)為當(dāng)今的語(yǔ)文教育質(zhì)量的不高與其長(zhǎng)期定位不當(dāng)不無(wú)關(guān)系，說(shuō)得嚴(yán)重些，乃是總根源之所在。從下面對(duì)“語(yǔ)文”的界定沿革的追述，我們可以感受到這些。

“言語(yǔ)說(shuō)”?！罢Z(yǔ)文”源于1950年，當(dāng)時(shí)將民國(guó)時(shí)的通稱“國(guó)語(yǔ)”做了改變，原因是“口頭為‘語(yǔ)，書面為‘文”，遂定名為“語(yǔ)文”。鑒于界定闡釋本身所表述，口頭的‘語(yǔ)和書面的‘文不是語(yǔ)言而是“言語(yǔ)”，為說(shuō)明問(wèn)題方便起見，姑且簡(jiǎn)稱為“言語(yǔ)說(shuō)”。言語(yǔ)是具體的，顯然，這里僅僅是實(shí)踐層面的定位。

“分科說(shuō)”。繼而在1951年至1954年間，出現(xiàn)了對(duì)“言語(yǔ)說(shuō)”的質(zhì)疑，開展了“關(guān)于語(yǔ)言文學(xué)分科問(wèn)題”的大討論。教育部為此正式頒發(fā)文件：將語(yǔ)文界定為“語(yǔ)言”和“文學(xué)”兩部分，并且編制《漢語(yǔ)》和《文學(xué)》分科教材進(jìn)行教學(xué)。追溯其背景，是受到蘇聯(lián)“學(xué)科中心論”的影響，我們不妨簡(jiǎn)稱其為“分科說(shuō)”。

“文道說(shuō)”。1957年以后，由于政治運(yùn)動(dòng)的影響，展開了持續(xù)多年的語(yǔ)文教學(xué)的“思想性”與“工具性”的大討論，即所謂“文道之爭(zhēng)”，可以簡(jiǎn)稱“文道說(shuō)”之紛爭(zhēng)。由于對(duì)語(yǔ)文課程教學(xué)認(rèn)識(shí)的不同，以至于爭(zhēng)議延續(xù)至今。

“工具說(shuō)”。直到1963年，即在毛澤東強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文是學(xué)習(xí)其他知識(shí)的“基本工具”之后，才在中華人民共和國(guó)成立后的第一部語(yǔ)文教學(xué)大綱中明確提出“正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”，突出了“工具性”，編制了全新的語(yǔ)文教科書。我們不妨簡(jiǎn)稱其為“工具說(shuō)”落實(shí)期。

“思想說(shuō)”。不久，在“文革”期間，由于受到極左思潮的影響，不知什么人發(fā)起且廣泛倡導(dǎo)了“思想性”，我們簡(jiǎn)稱此間為“思想說(shuō)”膨脹期。

“并存說(shuō)”。改革開放以來(lái)，在教材相對(duì)穩(wěn)定的狀態(tài)下，全國(guó)范圍內(nèi)出現(xiàn)了教學(xué)方法研究與探索的高潮，思想空前活躍。相繼出現(xiàn)的基本提法包括“思想性與工具性并存”“發(fā)展口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言并重”“加強(qiáng)基礎(chǔ)訓(xùn)練、發(fā)展智力能力”……各種“說(shuō)”法不一而足，語(yǔ)文教育改革百花齊放。我們不妨簡(jiǎn)稱其為“并存說(shuō)”發(fā)展期。

“統(tǒng)一說(shuō)”。歷史進(jìn)入21世紀(jì)，新課程改革后第一部語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)則明確指出語(yǔ)文課程是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言和人文的關(guān)系，在此我們簡(jiǎn)稱為語(yǔ)言與文化、工具與人文的“統(tǒng)一說(shuō)”。

由此看來(lái)，從“言語(yǔ)說(shuō)”到“分科說(shuō)”，從“文道說(shuō)”“工具說(shuō)”“思想說(shuō)”“并存說(shuō)”到“統(tǒng)一說(shuō)”，姑且不論“孰是孰非”，也不必追究上述概括的簡(jiǎn)稱“確切”與否，僅就上述語(yǔ)文教育重心的沿革，就足以令人困惑。盡管我們可以自慰地說(shuō)，認(rèn)識(shí)總是要有一個(gè)過(guò)程的，這不正是標(biāo)志著我們認(rèn)識(shí)的深化與提高嗎？但是，我們不能沒有“相對(duì)穩(wěn)定的共識(shí)”，否則就沒有明確的指導(dǎo)實(shí)踐的總目標(biāo)、總方針。事實(shí)上，造成的影響早已是“客觀存在”地?cái)[在那里，更何況過(guò)程歷時(shí)之久、波折之大，舉世罕見，直到今天也沒有讓所有語(yǔ)文教育工作者搞明白，究竟應(yīng)該怎樣認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教育？目前的“統(tǒng)一說(shuō)”是不是比較地接近正確？如果一門學(xué)科長(zhǎng)期得不到科學(xué)的定位，大家搞不清自己“姓甚名誰(shuí)”， 甚至于專家都稱之為“偽命題”，這門學(xué)科的教育教學(xué)活動(dòng)的展開何以為憑？理論的與實(shí)踐的研究合力又從何說(shuō)起？評(píng)價(jià)以何為據(jù)？這樣，又如何能夠取得理想的教育效果呢？

二、明確語(yǔ)文教育的界定

任何教育，可以也應(yīng)該允許途徑和方法的不同，并且要鼓勵(lì)個(gè)性特征的發(fā)展。但是，學(xué)科教育目標(biāo)本身必須是相對(duì)明確的，語(yǔ)文教育工作者必須有一個(gè)相對(duì)統(tǒng)一的界定及觀念，這是這門學(xué)科賴以生存、發(fā)展的基礎(chǔ)。語(yǔ)文教育界需要補(bǔ)好“撥亂反正”這一課，這恐怕是改善語(yǔ)文教育質(zhì)量的基本前提，或曰“基本建設(shè)”。

1.作為生命組成部分的語(yǔ)文

作為學(xué)校課程的語(yǔ)文具有不同于一般學(xué)科課程的意義，因而也不能等同于一般學(xué)科課程來(lái)傳授。其意何在？

（1）語(yǔ)文教育系于人生。

語(yǔ)言具有“與生俱來(lái)、與時(shí)俱進(jìn)、與生命同步”的特點(diǎn)，換言之，語(yǔ)言是人的生命的組成部分，人類要生存，不能不學(xué)習(xí)語(yǔ)言。所以，學(xué)習(xí)語(yǔ)言必須把“語(yǔ)言是人的生命的組成部分”放在首位。語(yǔ)言又分為口述的言語(yǔ)和眼看的文語(yǔ)兩部分。言語(yǔ)靠自幼習(xí)得起步，伴隨終生；文語(yǔ)卻需要學(xué)習(xí)、訓(xùn)練?，F(xiàn)代信息社會(huì)尤其需要突出文語(yǔ)的學(xué)習(xí)，中小學(xué)語(yǔ)文教育首先是、主要是為著學(xué)習(xí)文語(yǔ)、掌握文語(yǔ)基本規(guī)律、構(gòu)建文語(yǔ)學(xué)習(xí)機(jī)制，為終身服務(wù)。這就是語(yǔ)文教育系于人生的全部?jī)?nèi)涵。在這個(gè)事實(shí)面前，任何主觀賦予的價(jià)值、功利、興趣的附會(huì)，都是多余的、蒼白的、乏味的。也正因?yàn)檎Z(yǔ)文課程與人的生存息息相關(guān)，而數(shù)理化等其他學(xué)科是為著人類生存得更美好而存在的，因此，學(xué)習(xí)語(yǔ)文和學(xué)習(xí)數(shù)理化有質(zhì)的不同，語(yǔ)文教育的地位——注意，首先是地位！地位沒有突出。并且目標(biāo)、途徑、方法、策略、評(píng)價(jià)也必須不同。

（2）成長(zhǎng)發(fā)展需要的語(yǔ)文。

既然語(yǔ)文教育系于人生，那么，就需要語(yǔ)文教育與時(shí)俱進(jìn)，“時(shí)”者，與兒童成長(zhǎng)發(fā)展同步也。因此，把兒童的語(yǔ)文需要放在首位，成為體現(xiàn)鮮明的主體性學(xué)科，這才是學(xué)習(xí)語(yǔ)言所追求的主體地位的真正含義。否則，無(wú)論怎么說(shuō)，說(shuō)得多么好聽，都是空話。語(yǔ)文教育的規(guī)律性也只有以此為基點(diǎn)、為主線，才有出路。語(yǔ)文教育本質(zhì)上是“以人為本”的，所以“兒童需要為出發(fā)點(diǎn)和歸宿”進(jìn)行語(yǔ)文課程與教材的根本性改革是頭等大事。語(yǔ)文教育必須重新認(rèn)識(shí)這個(gè)基本問(wèn)題：如何體現(xiàn)“語(yǔ)言是生命的組成部分”，真的體現(xiàn)了，主體性也就確立了。但是，長(zhǎng)期以來(lái)，我們的課程設(shè)計(jì)者和教材開發(fā)者卻根本沒有認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，他們總是從自我偏好的認(rèn)識(shí)或感想出發(fā)，試圖把自己的意志強(qiáng)加給兒童。

比如，兒童語(yǔ)文發(fā)展的關(guān)鍵期是6歲前后，我們充分滿足了他們的需要了嗎？我們置兒童已經(jīng)具備的言語(yǔ)基礎(chǔ)和詞語(yǔ)基礎(chǔ)于不顧，想當(dāng)然地逼著兒童用拉丁字母拼音的音素分析方法起步識(shí)字，妥當(dāng)嗎？?jī)和哉Z(yǔ)發(fā)展的關(guān)鍵期是兩歲前后，那么，3～6歲期間兒童語(yǔ)言發(fā)展的需求是什么？我們顧及到這個(gè)過(guò)渡期了嗎？中學(xué)生幾乎沒有一個(gè)對(duì)現(xiàn)在的語(yǔ)文課程教學(xué)感興趣，因?yàn)樗緵]有體現(xiàn)對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)注和生命的尊重……我們的語(yǔ)文課程教學(xué)失敗就失敗在忽視了主體成長(zhǎng)的需要，沒有為他們提供“生存需要——發(fā)展創(chuàng)造”之需的幫助：授之以“漁”，用以強(qiáng)身、生活、學(xué)習(xí)、文化、思維、心理、交際……

（3）生命過(guò)程中的語(yǔ)文教學(xué)。

課程目標(biāo)是由教學(xué)過(guò)程完成的。語(yǔ)文教育系于人生，語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程就是生命過(guò)程中的一部分。生命的存在方式是時(shí)間和空間，課堂教學(xué)的時(shí)間空間給誰(shuí)？顯然應(yīng)當(dāng)給學(xué)生。教師不應(yīng)該剝奪學(xué)生的生命過(guò)程，這是顯而易見的道理。當(dāng)我們假以“人文性”之名，卻用大量編著者的主體意識(shí)，取代學(xué)習(xí)者對(duì)“成長(zhǎng)發(fā)展的工具性需要”的時(shí)候，其實(shí)，只不過(guò)僅是為了證明自己的政治態(tài)度，或是幾分才學(xué)而已。他們不懂得下功夫鉆到學(xué)習(xí)者的需求欲望之中，更不曉得“工具性”既有短效性的——作為“學(xué)習(xí)其他知識(shí)”的工具性需要，更有享用終身的長(zhǎng)效性需要——情感意志的、思維心理的、習(xí)慣能力的……而這些需要要靠主體吸收、感悟、內(nèi)化、積淀，這個(gè)過(guò)程需提供充裕的時(shí)間和空間予以保證。任何學(xué)科的學(xué)習(xí)時(shí)間不充?？梢圆粚W(xué)、少學(xué)、淺學(xué)，學(xué)語(yǔ)言沒有內(nèi)化的時(shí)間是學(xué)不到的；一定的自主時(shí)間決定一定的語(yǔ)言學(xué)習(xí)效能，“需要、情感、時(shí)間”是體現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的主體地位的、是被人們忽視的必要條件。為此，“需要”在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中，不應(yīng)被視為一般的教學(xué)過(guò)程，而應(yīng)該是一個(gè)語(yǔ)文教育過(guò)程，一個(gè)生命活動(dòng)過(guò)程。

我們絕大多數(shù)語(yǔ)文教育家不懂得這一點(diǎn)，習(xí)慣于瀟灑地洋洋于自己的演講發(fā)揮，而不顧及學(xué)生的向往；把語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的需要和時(shí)間空間無(wú)謂地剝奪，而忽視學(xué)習(xí)者的需求。日積月累的直接影響是：沒有在學(xué)習(xí)者產(chǎn)生輟學(xué)念頭之前，就把閱讀的本領(lǐng)、學(xué)習(xí)之漁懷技于心，導(dǎo)致泱泱大國(guó)的義務(wù)教育——母語(yǔ)水平基本沒有過(guò)關(guān)，令世人貽笑大方，讓后人困惑不解。

2.作為語(yǔ)文基礎(chǔ)教育課程的語(yǔ)文

作為學(xué)校教育的課程，無(wú)論哪一個(gè)學(xué)科，都是其所在學(xué)科科學(xué)體系的教育需要的產(chǎn)物，都是以其科學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)的設(shè)計(jì)體系為依據(jù)的。今日之語(yǔ)文課程教學(xué)改革緣起于20世紀(jì)末對(duì)語(yǔ)文教育之“憂思”。但是，新課改15年來(lái)，有什么長(zhǎng)進(jìn)嗎？沒有。為什么？語(yǔ)文界定不清，在此不揣冒昧地敬請(qǐng)語(yǔ)文教育家們集中半年，抑或一年時(shí)間，研討語(yǔ)文和語(yǔ)文教育的界定，搞清楚了，統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)，再編教材，免得一輪又一輪地誤人子弟——包括自家的子孫！我們走過(guò)了“名家名篇”“文學(xué)主題單元”“人文主題單元”……說(shuō)不清為什么同一篇文、同一個(gè)年級(jí)基本的教學(xué)目標(biāo)可以各不相同，不同文本、不同年級(jí)教學(xué)模式卻可以完全一致，甚至編發(fā)統(tǒng)一的“教案集”；名家名篇即便都是寶石，璀璨無(wú)比，也不是項(xiàng)鏈，《圣經(jīng)》念不出佛教徒來(lái)。為什么專家教授總是把問(wèn)題和責(zé)任推給一線的教師——假以課程改革的關(guān)鍵是教師？！等等等等。

這是因?yàn)?，歷來(lái)的語(yǔ)文課缺乏明確的“課程立論”。所謂“課程立論”是說(shuō)，開設(shè)這門課程應(yīng)當(dāng)有確定的因果效應(yīng)，亦即“執(zhí)因溯果”的必然關(guān)系。這個(gè)因果關(guān)系鏈條就是“序”，序則可立、立必有序。現(xiàn)代社會(huì)沒有哪一門學(xué)科是無(wú)序的——即便各位心中的圣威——文學(xué)。按照課程的基本設(shè)計(jì)原理，作為一門課程，事實(shí)上，必須說(shuō)得清楚“本課程按照如此這般的體系結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，就可以達(dá)到怎樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)、用怎樣的方法取得如何般的語(yǔ)文水平”。當(dāng)然，任何教育都是正負(fù)效應(yīng)同時(shí)伴生的（注意，這一點(diǎn)可不是所有教師、教育家了解的耶！通常大家都僅認(rèn)為“好心好報(bào)”“高見高效”。教育實(shí)際根本不是那么回事）教育決策只有保證“90%以上的基本水平”這樣一個(gè)原則依據(jù)——我們遠(yuǎn)沒有深刻認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)！可見，作為課程的語(yǔ)文教育尤其表現(xiàn)得不成熟、很不成熟。為此，我們有必要審視一系列與語(yǔ)文教育相關(guān)的基本認(rèn)識(shí)，再?gòu)幕A(chǔ)理論的層面給語(yǔ)文教育作一個(gè)相對(duì)準(zhǔn)確的定位，并以此為據(jù)，全面開展語(yǔ)文教育體系的改革與實(shí)驗(yàn)，探索新思路新途徑，用以推動(dòng)語(yǔ)文教育的改革接近科學(xué)決策。

語(yǔ)文教育要不要科學(xué)決策，應(yīng)不應(yīng)當(dāng)科學(xué)決策，怎樣才是科學(xué)決策？為此，我們需要就三個(gè)層面進(jìn)行全方位的立體審視——

一是建立科學(xué)的語(yǔ)文教育觀，必須明確語(yǔ)文教育同“生命”“語(yǔ)言“哲學(xué)”“科學(xué)”“人文”“思維”“心理”“母語(yǔ)”“課程”“教學(xué)”等若干學(xué)科基本范疇之間的關(guān)聯(lián)；注意：人們熱衷的“文學(xué)”在這里是排不上號(hào)的……

二是必須明確語(yǔ)文教育中“識(shí)字”“閱讀”“作文”“言語(yǔ)交際”以及“語(yǔ)法、文法”等基本課程內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)。就語(yǔ)文教育整體而言，需要掌握語(yǔ)文知識(shí)、習(xí)慣、修養(yǎng)和能力、實(shí)踐的關(guān)聯(lián)。這才是語(yǔ)文教育主題的出處。

三是“層級(jí)”，當(dāng)然是指上述關(guān)聯(lián)中，不同層次的發(fā)展水平。

唯有如此更新觀念、明確目標(biāo)、指導(dǎo)實(shí)踐，方可收效顯著。這些基本問(wèn)題不解決，我們對(duì)實(shí)踐中的一系列現(xiàn)象就無(wú)法進(jìn)行有效的控制，語(yǔ)文課程的不確定性就永遠(yuǎn)決定語(yǔ)文教育的無(wú)效性或乏效性。所以，我們必須對(duì)語(yǔ)文基礎(chǔ)教育課程作出科學(xué)決策，其基本前提是：明確語(yǔ)文是什么、語(yǔ)文教育是什么。綜上所述，筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教育可以概括為：主體序?qū)W母語(yǔ)基礎(chǔ)規(guī)律及其應(yīng)用。