語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)理性引領(lǐng)多元解讀

中學(xué)語(yǔ)文新課標(biāo)提出“要提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”，這就為中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供了新的觀念——多元解讀文本。多元解讀，引學(xué)子回歸文本，令教學(xué)活力四射，讓課堂精彩紛呈……欣喜之余，課堂上也出現(xiàn)了一些“活”而不“實(shí)”的傾向，特別是教者的“不作為”，使多元解讀喪失了必要的“限度”，缺乏了必需的“價(jià)值引領(lǐng)”，進(jìn)而導(dǎo)致了教學(xué)目標(biāo)的不當(dāng)設(shè)定。

案例：縣公開課，某教師教學(xué)人教版高中語(yǔ)文第四冊(cè)中國(guó)古代小說(shuō)單元編選的《失街亭》，簡(jiǎn)單導(dǎo)入之后，教者提出“失街亭，誰(shuí)之過(guò)？”讓學(xué)生靜心閱讀文本，探討結(jié)論。15分鐘后，學(xué)生踴躍發(fā)言，主要有三種解讀：1.過(guò)在馬謖。其狂妄自大且“違亮節(jié)度”，造成全局被動(dòng)，罪不可赦。2.過(guò)在諸葛亮。身為主帥，乏識(shí)人之明，又違先帝臨終之言，導(dǎo)致興漢大業(yè)毀于一旦。3.過(guò)在王平。缺乏用兵協(xié)作意識(shí)，未能依山扎寨于要道，與馬謖形成犄角之勢(shì)，有明哲保身之嫌。經(jīng)過(guò)激烈探討，學(xué)生統(tǒng)一得出如下結(jié)論：失街亭，諸葛亮、馬謖、王平均難脫其咎，特別是諸葛亮，“主帥不力，累死三軍”更應(yīng)負(fù)主要責(zé)任。教者也含笑首肯。

應(yīng)該說(shuō)，本節(jié)課有諸多值得稱道之處：

首先，主問(wèn)題“失街亭，誰(shuí)之過(guò)？”的設(shè)計(jì)，“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)整體文本的解讀，著眼于引導(dǎo)學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間、深層次的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，避免了“滿堂問(wèn)”，簡(jiǎn)化了教學(xué)環(huán)節(jié)，明晰了教學(xué)目標(biāo)。

其次，體現(xiàn)了新課改理念中學(xué)生的主體地位，凸顯了學(xué)生間自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，讓課堂教學(xué)高潮迭起，特別是有關(guān)王平的解讀令聽者耳目一新。

第三，體現(xiàn)了新課改中閱讀教學(xué)內(nèi)容理解的多樣性和模糊性，即呈現(xiàn)了“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”的個(gè)性化解讀。

第四，引導(dǎo)學(xué)生回歸文本，避免了當(dāng)前公開課中普遍出現(xiàn)脫離文本的“泛解讀”這一不良傾向。

當(dāng)然，師生把失街亭之主責(zé)定位于諸葛亮，顯然有失水準(zhǔn)。

首先，違背了作者的創(chuàng)作本意。只要認(rèn)真研讀并體味文本中的“空白”，就可知道，諸葛亮對(duì)馬謖的缺點(diǎn)并非全無(wú)認(rèn)識(shí)，對(duì)街亭的布防細(xì)致周密，對(duì)此次戰(zhàn)役料敵如神，部署也井然有序。眾所周知，諸葛亮是作者精心塑造的“智慧化身”。魯迅先生曾評(píng)價(jià)《三國(guó)演義》“欲顯劉備之長(zhǎng)厚而似偽，狀諸葛之多智而近妖?！币嗫梢娮髡呙魑闹饔^傾向。

其次，本文節(jié)選自《三國(guó)演義》第九十五回“馬謖拒諫失街亭，武侯彈琴退仲達(dá)”，對(duì)于長(zhǎng)篇選段而言，僅僅局限于選文就事論事，無(wú)疑于斷章取義，有悖閱讀教學(xué)應(yīng)植根于文本整體閱讀的真諦。所以魯迅說(shuō)：“我總以為倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者的全人，以及他所處的社會(huì)狀態(tài)，這才較為確鑿。”只有顧及全篇，把部分放在整體中去品味、去鑒賞，才是正確的鑒賞方法。

再次，文學(xué)作品和作者本人的生活思想、寫作背景絲絲相關(guān)，只有了解作者的生活思想及寫作背景，才能客觀而準(zhǔn)確的把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。作者生活在元末明初，當(dāng)時(shí)漢族人民反對(duì)入侵外族思想傾向十分明顯，反映在本部作品中，就是“尊劉貶曹”的“正統(tǒng)思想”深得民心。

由此，筆者聯(lián)想到諸多閱讀教學(xué)中漫無(wú)邊際的多元解讀。如教學(xué)丁西林的《三塊錢國(guó)幣》時(shí)，教者對(duì)學(xué)生“李嫂應(yīng)賠花瓶，打碎別人的東西賠償是天經(jīng)地義的；楊長(zhǎng)雄是狗拿耗子，多管閑事；吳太太是維護(hù)自身正當(dāng)權(quán)益?！钡摹皠?chuàng)造性解讀”贊口不絕；教學(xué)《愚公移山》時(shí)對(duì)“愚公應(yīng)該遷屋，搬山是不明智之舉”的謬論美其名曰“創(chuàng)新思維”等，這種隨心所欲無(wú)限制的多元闡釋文本實(shí)質(zhì)是對(duì)經(jīng)典文本的踐踏。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)，往往強(qiáng)調(diào)文本解讀的唯一性和標(biāo)準(zhǔn)性，最終導(dǎo)致學(xué)生閱讀興趣和創(chuàng)新意識(shí)的喪失。新課改強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的個(gè)性化解讀，提高了學(xué)生的閱讀興趣和參與性，使讀者的閱讀賦予文本以現(xiàn)實(shí)的生命，使之成為真正意義上的作品，但矯枉過(guò)正，文學(xué)作品的解讀應(yīng)是有限度的，“作者用一致之思，讀者各以其情而自得?！薄耙磺€(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，只是不同讀者從不同角度進(jìn)行的個(gè)性化解讀，但哈姆雷特如果解讀為李爾王或奧賽羅，瑪?shù)贍柕陆庾x為祥林嫂，這樣的意義結(jié)構(gòu)與文本的主旨意義是沒(méi)有一點(diǎn)本質(zhì)性聯(lián)系的，這種所謂的“創(chuàng)造性解讀”就沒(méi)有任何的意義，會(huì)貽笑大方。因此多元解讀不能“無(wú)邊界”，文本“不確定性”絕不是“任意性”、“隨意性”。

總之，多元化解讀并非腳滑西瓜皮，滑到哪就到哪，教者必須找到文本無(wú)限解讀與解讀“相對(duì)確定性”之間的契合點(diǎn)，及時(shí)點(diǎn)撥、引領(lǐng)，以“有所為”來(lái)替代“無(wú)作為”，即不應(yīng)該只是“對(duì)學(xué)生獨(dú)特的感受和體驗(yàn)加以鼓勵(lì)”，而是更加追求思維的質(zhì)量和說(shuō)的質(zhì)量。對(duì)學(xué)生的解讀應(yīng)該給予中肯的評(píng)價(jià)和正確的引導(dǎo)，有效發(fā)揮其“學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者”的作用。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中偏離目標(biāo)、游離文本、脫離本質(zhì)時(shí)，教師就要“該出手時(shí)就出手”，矯差糾錯(cuò)，引領(lǐng)他們“與文本、作者、編者”進(jìn)行對(duì)話，使語(yǔ)文課堂中的多元解讀真正發(fā)揮作用。

（石生奎 靖遠(yuǎn)第四中學(xué) 730600）