學(xué)習(xí)分析模型比較研究*

張 瑋 王 楠

（北京郵電大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，北京 100876）

學(xué)習(xí)分析模型比較研究*

張 瑋 王 楠

（北京郵電大學(xué) 網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院，北京 100876）

學(xué)習(xí)分析技術(shù)作為一種新興教學(xué)技術(shù)，旨在通過對教學(xué)過程中的數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、分析，按照個(gè)體差異進(jìn)行個(gè)性化調(diào)整，改善學(xué)習(xí)績效。在教育信息化不斷發(fā)展的趨勢下，學(xué)習(xí)分析技術(shù)逐漸在教育領(lǐng)域普及開來，學(xué)者們紛紛加入到學(xué)習(xí)分析技術(shù)的研究中，許多學(xué)者根據(jù)自己的研究提出了不同的學(xué)習(xí)分析模型。為了對學(xué)習(xí)分析技術(shù)有更深入的了解，同時(shí)在以后的系統(tǒng)開發(fā)和應(yīng)用時(shí)能夠有合適的學(xué)習(xí)分析模型作參照，文章主要運(yùn)用文獻(xiàn)分析法和比較研究法，對國內(nèi)外研究者提出的學(xué)習(xí)分析模型進(jìn)行了詳細(xì)的闡述，并從不同維度對各個(gè)模型進(jìn)行辨析，期望對國內(nèi)學(xué)習(xí)分析技術(shù)的研究和發(fā)展提供幫助。

學(xué)習(xí)分析技術(shù)；模型；比較研究

引言

傳統(tǒng)教育大多按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的要求、統(tǒng)一的進(jìn)度教授同樣的內(nèi)容，這種教育的最大缺點(diǎn)就是忽略了個(gè)體的差異性，但出于成本的考慮和工業(yè)社會(huì)的需要，這種教育又必不可少。隨著商業(yè)智能、數(shù)據(jù)挖掘等技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)分析技術(shù)也應(yīng)運(yùn)而生，必將對當(dāng)今傳統(tǒng)的教育方式產(chǎn)生影響。由學(xué)習(xí)分析專家和學(xué)者創(chuàng)建的學(xué)習(xí)分析研究協(xié)會(huì)（The Society for Learning Analytics Research）這樣定義學(xué)習(xí)分析技術(shù):測量、收集、分析和報(bào)告關(guān)于學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)情景的數(shù)據(jù)，以期了解和優(yōu)化學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)發(fā)生的情境[1]。簡單地說，學(xué)習(xí)分析技術(shù)就是通過對教學(xué)相關(guān)數(shù)據(jù)的收集，經(jīng)過分析計(jì)算，按照個(gè)體差異進(jìn)行個(gè)性化調(diào)整，改善學(xué)習(xí)績效。

學(xué)習(xí)分析模型是所研究的學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)、過程、事物或概念的一種表達(dá)形式。應(yīng)用某項(xiàng)技術(shù)之前，有必要先理解清楚其概念，而對于概念的理解，最好的方式就是從它的模型入手。國內(nèi)外學(xué)者根據(jù)自身的研究情況，從不同維度給出了學(xué)習(xí)分析模型。其中，比較著名的有西蒙斯的學(xué)習(xí)分析過程模型、伊萊亞斯的持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型、沃爾夫?qū)秃嗟吕锟说囊啬Ｐ?，以及由我國學(xué)者李艷燕等提出的學(xué)習(xí)分析概念模型。

一 學(xué)習(xí)分析模型概說

1 西蒙斯的學(xué)習(xí)分析過程模型

喬治·西蒙斯是最早研究學(xué)習(xí)分析技術(shù)的學(xué)者之一。作為關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，西蒙斯[2]認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是形成連接、創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)的過程，這個(gè)過程發(fā)生于一個(gè)復(fù)雜的、混沌的境脈中，因此其本身也帶有一定的復(fù)雜性和混沌性。根據(jù)關(guān)聯(lián)主義理論，西蒙斯[3]首先提出了改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)的TEKL模型。在此基礎(chǔ)之上，加上對學(xué)習(xí)分析技術(shù)的理解，西蒙斯提出了學(xué)習(xí)分析過程模型，如圖1所示。該模型主要介紹了學(xué)習(xí)分析的具體過程，相關(guān)數(shù)據(jù)主要來源于兩個(gè)方面:一是學(xué)生在移動(dòng)終端、社會(huì)性軟件、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)操作的記錄，這些數(shù)據(jù)主要記錄了學(xué)習(xí)者與系統(tǒng)的交互過程，通過這些數(shù)據(jù)可以得出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征；二是課程、學(xué)期課程等其它一些與學(xué)習(xí)相關(guān)的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)是學(xué)習(xí)者具體的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，如完成了多少習(xí)題、在論壇上問了幾個(gè)問題等。相對于前者，后者的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)性更強(qiáng)，更有利于分析。有了這些數(shù)據(jù)，再經(jīng)過加工、分析就能對當(dāng)前學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行判斷，最終應(yīng)用一些方法對學(xué)習(xí)者進(jìn)行適應(yīng)性的調(diào)整，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的提高。值得注意的是，在調(diào)整和干預(yù)的過程中，并非完全依靠計(jì)算機(jī)去實(shí)現(xiàn)，大部分情況下需要結(jié)合社會(huì)學(xué)和教育學(xué)等方面的知識，進(jìn)行全面、多方位的指導(dǎo)。

傳統(tǒng)的課程都是事先設(shè)計(jì)好的，即在學(xué)生開始學(xué)習(xí)之前，教師們就已經(jīng)安排好了學(xué)習(xí)內(nèi)容、課堂上的交互方式等。這種教學(xué)方法的假設(shè)是:所有的學(xué)習(xí)者都處在相同的知識水平上——顯然這是不成立的。過程模型的提出，正是為了改善這種情況。西蒙斯[4]認(rèn)為，學(xué)習(xí)內(nèi)容更應(yīng)該是個(gè)性化的，能夠根據(jù)擁有的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征、先前的知識積累以及對所學(xué)知識的理解做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，使其更適合某個(gè)學(xué)習(xí)者。

圖1 學(xué)習(xí)分析過程模型

圖2 持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型

2 伊萊亞斯的持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型

2010年學(xué)習(xí)分析技術(shù)正處于發(fā)展的萌芽期，關(guān)于學(xué)習(xí)分析技術(shù)的概念、過程、功能以及所要完成的目標(biāo)尚沒有定論。當(dāng)時(shí)在阿薩巴斯卡大學(xué)學(xué)習(xí)的伊萊亞斯根據(jù)自己的研究，對學(xué)習(xí)分析技術(shù)的概念進(jìn)行了界定并提出了持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型。該模型的學(xué)習(xí)分析過程主要借鑒了 Baker關(guān)于“知識連續(xù)性1從數(shù)據(jù)中獲取信息，通過分析、提煉變成知識，最終使用知識去解決問題形成智慧的過程?！钡拿枋?、Campbell和Oblinger提出的“分析的五步法2學(xué)術(shù)分析包括獲取、報(bào)告、預(yù)測、行動(dòng)和提煉五個(gè)步驟?！币约癉ron和Anderson的“收集應(yīng)用模型3信息從收集到處理，再到呈現(xiàn)，最終又回到收集的不斷反復(fù)的過程?！盵5]，在此基礎(chǔ)之上總結(jié)出學(xué)習(xí)分析包括選擇、獲取、聚合、預(yù)測、優(yōu)化、使用和分享七個(gè)步驟；在涉及的資源方面，該模型主要參照了謝里夫[6]提出的技術(shù)組成要素，針對學(xué)習(xí)分析技術(shù)的特殊環(huán)境提出了組織機(jī)構(gòu)、計(jì)算機(jī)、理論和人力四個(gè)要素，如圖2所示。

持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)分析過程的循環(huán)。即數(shù)據(jù)通過獲取、選擇進(jìn)行收集，將整理后的數(shù)據(jù)進(jìn)行聚合、預(yù)測，接著用獲得的結(jié)果來優(yōu)化學(xué)習(xí)過程。此時(shí)，模型并沒有到此結(jié)束，而是將優(yōu)化、使用的結(jié)果再分享、反饋給數(shù)據(jù)的收集人員，從而繼續(xù)影響后續(xù)的數(shù)據(jù)收集。在整個(gè)過程中，需要利用組織、計(jì)算機(jī)、人力、理論等資源。

3 沃爾夫?qū)秃嗟吕锟说囊啬Ｐ?/p>

除了研究學(xué)習(xí)分析的技術(shù)問題，也還需要考慮一些非技術(shù)因素，如在應(yīng)用學(xué)習(xí)分析之前必須考慮學(xué)習(xí)分析的影響和接受度等，因?yàn)檫@些因素對學(xué)習(xí)分析的影響也是不容忽視的。為此，沃爾夫?qū)秃嗟吕锟耸褂美锲娴囊话阈螒B(tài)分析法，對學(xué)習(xí)分析研究社區(qū)里討論的話題進(jìn)行歸納總結(jié)，形成了學(xué)習(xí)分析要素模型[7]，如圖3所示。

圖3 要素模型

圖4 學(xué)習(xí)分析概念模型

要素模型主要強(qiáng)調(diào)的是在學(xué)習(xí)分析技術(shù)中需要考慮的要素條件。沃爾夫?qū)秃嗟吕锟税褜W(xué)習(xí)分析涉及的因素分為六個(gè)維度，包括目標(biāo)，數(shù)據(jù)來源，分析方法，內(nèi)、外部約束條件以及利益相關(guān)者；各維度下又分別包含一些更具體、更細(xì)致的因素（如目標(biāo)分為反饋和預(yù)測），以使工作人員對學(xué)習(xí)分析的應(yīng)用有更好的把握。值得注意的是，六個(gè)維度是相互聯(lián)系的，如果一個(gè)維度中的某個(gè)變量改變了，分析預(yù)測的結(jié)果也會(huì)隨之改變。所以在設(shè)計(jì)一個(gè)理想的學(xué)習(xí)分析技術(shù)系統(tǒng)時(shí)，必須綜合考慮所有的影響因素，以能夠應(yīng)對每一個(gè)因素變化造成的影響。

4 我國的學(xué)習(xí)分析概念模型

我國學(xué)者李艷燕等基于過程模型和持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型提出了學(xué)習(xí)分析概念模型，如圖4所示。李艷燕等[8]認(rèn)為學(xué)習(xí)分析主要由五個(gè)基本要素組成:學(xué)生的學(xué)習(xí)過程——需要分析的內(nèi)容；學(xué)習(xí)環(huán)境——教師在教學(xué)過程中所利用的硬件和軟件；教育環(huán)境——教育政策、教育管理等；受眾——分析結(jié)果的收益者；五個(gè)環(huán)節(jié)——包括數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)存儲(chǔ)、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)表示和應(yīng)用。相關(guān)數(shù)據(jù)來源于學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)環(huán)境中，李艷燕等把這些數(shù)據(jù)分為學(xué)習(xí)相關(guān)數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)資源數(shù)據(jù)。其中，學(xué)習(xí)相關(guān)數(shù)據(jù)指的是在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的一些學(xué)習(xí)日志等，類似于過程模型中的學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)；學(xué)習(xí)資源數(shù)據(jù)包括課程相關(guān)數(shù)據(jù)、學(xué)期信息數(shù)據(jù)等，類似于過程模型中的智慧數(shù)據(jù)。隨后，將獲取的數(shù)據(jù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化存儲(chǔ)。在分析數(shù)據(jù)階段，可從學(xué)習(xí)者規(guī)模、時(shí)間維度、粒度三種角度篩選數(shù)據(jù)以進(jìn)行分析。接著，將分析結(jié)果可視化，用更加直觀的方式呈現(xiàn)出來。最后，利用可視化的結(jié)果來評估和預(yù)測教學(xué)情況，針對不同的受眾采取不同的干預(yù)措施。

概念模型主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)分析的五個(gè)環(huán)節(jié)。這五個(gè)環(huán)節(jié)是學(xué)習(xí)分析的核心組成要素，涵蓋了數(shù)據(jù)分析的支撐技術(shù)，可實(shí)現(xiàn)大規(guī)模數(shù)據(jù)處理及應(yīng)用服務(wù)。仔細(xì)觀察該模型，不難發(fā)現(xiàn)其中包含了持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型的核心概念——“環(huán)”，即將受眾和學(xué)習(xí)過程、環(huán)境置于同一“云”下，表明兩者之間相互影響、相互制約的關(guān)系，從而組成了一個(gè)可以循環(huán)的結(jié)構(gòu)。

二 學(xué)習(xí)分析模型的共性與差異性

比較研究法是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，對兩個(gè)或兩個(gè)以上有聯(lián)系的事物進(jìn)行考察，尋找其異同，探求普遍規(guī)律與特殊規(guī)律的方法。為了更好地理解學(xué)習(xí)分析的各個(gè)步驟和涉及的要素，從中發(fā)現(xiàn)各模型的創(chuàng)新與不足，以進(jìn)一步完善學(xué)習(xí)分析技術(shù)，并在未來的應(yīng)用中對學(xué)習(xí)分析技術(shù)有更清晰的認(rèn)識，本研究對各學(xué)習(xí)分析模型進(jìn)行了比較研究。

1 共性

事實(shí)上，數(shù)據(jù)僅僅是人們觀察客觀世界所得到的材料，本身沒有太多意義，只是對事實(shí)的描述，并不能構(gòu)成決策的可靠基礎(chǔ)。通過對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析找出其中的關(guān)系，賦予數(shù)據(jù)某種意義，即形成所謂信息。信息雖然給出了數(shù)據(jù)中一些有一定意義的東西，但它往往和人們需要完成的任務(wù)沒有直接聯(lián)系，因此也不能作為決策的依據(jù)，還需要對信息進(jìn)行再加工，進(jìn)行更深入的分析，才能獲得更有用的信息，即知識[9]。從數(shù)據(jù)收集得到信息，到對數(shù)據(jù)分析得到知識，再到知識應(yīng)用，這是學(xué)習(xí)分析不可缺少的過程。而在這個(gè)過程中，自然需要注意所涉及的一些要素條件。仔細(xì)觀察各學(xué)習(xí)分析模型，可從中發(fā)現(xiàn)一些共同點(diǎn):

（1）數(shù)據(jù)收集是基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)分析就是一個(gè)從學(xué)習(xí)環(huán)境中獲取數(shù)據(jù)，再從數(shù)據(jù)中挖掘知識，最后將知識應(yīng)用到學(xué)習(xí)中的過程。目標(biāo)是否能夠完成、完成得如何，首先取決于學(xué)習(xí)分析過程中獲取的數(shù)據(jù)質(zhì)量。無論是記錄作業(yè)、討論完成情況的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，還是在學(xué)習(xí)過程中搜索、復(fù)制、粘貼等無意留下的非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，都需要記錄下來，因?yàn)閿?shù)據(jù)記錄越完善，分析的結(jié)果也就越可靠。

（2）數(shù)據(jù)分析是核心

當(dāng)獲得較為完備的數(shù)據(jù)后，所要做的就是根據(jù)已有的理論和方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，這是學(xué)習(xí)分析的核心。為此，學(xué)者們紛紛提出了不同的分析方法，如內(nèi)容分析法——對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)進(jìn)行定量分析，尋求學(xué)習(xí)者的行為模式[10]；話語分析法——了解網(wǎng)上學(xué)習(xí)交流中話語的文本性含義，能夠用來探究知識建構(gòu)的過程，使學(xué)者對學(xué)習(xí)發(fā)生的過程有更加清晰的認(rèn)識[11]；社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法——用來探究網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中的聯(lián)系、關(guān)系、角色以及網(wǎng)絡(luò)形成的過程與特點(diǎn)，了解人們?nèi)绾卧诰W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中建立并維持關(guān)系從而為自己的學(xué)習(xí)提供支持[12]；性格分析法——通過獲取學(xué)習(xí)過程中與學(xué)習(xí)者性格相關(guān)的數(shù)據(jù)，確定學(xué)習(xí)者類型，為個(gè)性化調(diào)整建立基礎(chǔ)。

（3）知識應(yīng)用是關(guān)鍵

知識的應(yīng)用才是目的。得到了可靠的分析結(jié)果，就需要使用它去做一些優(yōu)化、干預(yù)、預(yù)測等更有意義的事，其中很多事情計(jì)算機(jī)能自動(dòng)完成，如將學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況匯報(bào)給教師，提醒那些“危險(xiǎn)”學(xué)生努力學(xué)習(xí)，為某一類別的學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源等。但也有一些事情需要人為地完成，如當(dāng)分析結(jié)果與事實(shí)出現(xiàn)偏差時(shí)，就需要技術(shù)人員對前兩個(gè)過程進(jìn)行調(diào)整。

（4）要素條件是保證

在整個(gè)分析流程中，必須注意內(nèi)、外部各方面的要素條件，因?yàn)檫@些要素條件會(huì)直接影響學(xué)習(xí)分析的目標(biāo)。如收集數(shù)據(jù)時(shí)，需要清楚數(shù)據(jù)的來源是否合法、可靠；分析數(shù)據(jù)時(shí)，需要明確所使用的工具、算法以及人力等資源，針對不同的人群需要運(yùn)用不同的數(shù)據(jù)處理方法，還需要知道當(dāng)前的約束條件以確保有能力完成目標(biāo)；應(yīng)用知識時(shí)，需要保證反饋和預(yù)測的內(nèi)容能夠準(zhǔn)確、及時(shí)地到達(dá)需求者，并能采取適當(dāng)?shù)拇胧W(xué)習(xí)績效進(jìn)行優(yōu)化。

2 差異性

雖然各學(xué)習(xí)分析模型存在一些共同點(diǎn)，但根據(jù)各模型的特點(diǎn)、不足、產(chǎn)生原因、提出背景、理念等，也可以歸納出以下幾個(gè)方面的不同:

（1）研究視角的差異

學(xué)者們對學(xué)習(xí)分析模型的理解可以分為宏觀和微觀兩種視角。其中，概念模型和持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型都從全局出發(fā)設(shè)計(jì)整個(gè)學(xué)習(xí)分析過程，可界定為宏觀視角。要素模型和過程模型則從微觀角度出發(fā)建立模型——要素模型主要確定了影響學(xué)習(xí)分析的六個(gè)維度，并將每個(gè)維度繼續(xù)細(xì)分；過程模型雖然強(qiáng)調(diào)過程，但在表述每個(gè)過程的時(shí)候都給出了具體的操作，如收集數(shù)據(jù)時(shí)，西蒙斯在模型上直接給出了具體的方法和數(shù)據(jù)來源——這兩個(gè)模型都從細(xì)小的環(huán)節(jié)入手，再擴(kuò)大到具體的環(huán)節(jié)和具體的維度，再整合所有的環(huán)節(jié)和維度形成模型，故可界定為微觀視角。

（2）研究基礎(chǔ)的差異

過程模型和持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型提出的時(shí)間相對較早，提出者完全依靠自己的研究完成對模型的概括——過程模型按照關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)理論的需要去設(shè)計(jì)思考，獲取個(gè)人信息，分析個(gè)人的學(xué)習(xí)特征，在社交范圍尋找有相同特點(diǎn)的人，推送需要的知識，通過技術(shù)使人與人發(fā)生關(guān)聯(lián)，促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生；持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型通過總結(jié)其它學(xué)科的數(shù)據(jù)處理方法和一般技術(shù)組成要素，提出了學(xué)習(xí)分析模型。要素模型和概念模型的提出者則借鑒了前人的研究成果——要素模型增加了一些非技術(shù)因素，與此相關(guān)的概念來自于對各大學(xué)習(xí)分析研究社區(qū)的總結(jié)；概念模型來自于對過程模型和持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型的改善，其五個(gè)環(huán)節(jié)的概括相對其它幾個(gè)模型來說也更為準(zhǔn)確。

（3）研究內(nèi)容的差異

各模型的研究視角和研究基礎(chǔ)不同，因而研究的內(nèi)容也必然不同——過程模型重點(diǎn)突出了每一步的具體方法，包括如何收集數(shù)據(jù)、收集哪些數(shù)據(jù)等；概念模型強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)分析技術(shù)的五個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，雖然沒有詳細(xì)說明具體如何實(shí)現(xiàn)，但對學(xué)習(xí)分析整體過程的把握比較完整；要素模型從六個(gè)維度歸納了影響學(xué)習(xí)分析的所有相關(guān)要素，同時(shí)對每個(gè)維度進(jìn)行了細(xì)化；持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型描述了分析過程和所涉資源，核心是“環(huán)”理念的提出，認(rèn)為知識應(yīng)用會(huì)影響數(shù)據(jù)的收集，學(xué)習(xí)分析是個(gè)持續(xù)優(yōu)化的過程。

（4）應(yīng)用階段的差異

在初期設(shè)計(jì)系統(tǒng)時(shí)，需要參照概念模型設(shè)計(jì)好整體的框架。針對每一步設(shè)計(jì)的具體功能和內(nèi)容，可能要參照過程模型的收集方法和預(yù)測方法。雖然持續(xù)改進(jìn)環(huán)模型在每一方面的描述中都不盡完整，但對設(shè)計(jì)、實(shí)施和最終應(yīng)用都有一定的指導(dǎo)作用。至于要素模型中歸納的學(xué)習(xí)分析影響因素，則在應(yīng)用的各個(gè)階段都必須考慮進(jìn)去。

三 總結(jié)

如今，信息化教學(xué)變革正在逐步實(shí)施中，學(xué)習(xí)分析技術(shù)作為信息化教學(xué)的重要手段，必將對教育產(chǎn)生巨大的影響。學(xué)生、教師和管理人員在教學(xué)過程中產(chǎn)生的海量數(shù)據(jù)，不僅有助于了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，更能豐富教育的手段、提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。在技術(shù)上，學(xué)習(xí)分析的實(shí)現(xiàn)已經(jīng)成為可能。而學(xué)習(xí)分析模型作為學(xué)習(xí)分析技術(shù)的重要組成部分，其過程模型、持續(xù)改進(jìn)模型、要素模型和概念模型的提出，將為以后學(xué)習(xí)分析系統(tǒng)的開發(fā)提供理論支持，并對其應(yīng)用和發(fā)展提供幫助。

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編輯:小米

A Comparative Study of Learning Analysis Model

ZHANG Wei WANG Nan

(School of E-Learning, Beijing University of Posts and Telecommunications, Beijing, China 100876)

As a new teaching techniques, learning analytics is the interpretation of a wide range of data which produced and gathered in teaching and learning process in order to assess academic progress, predict future performance, and spot potential issues. In the trend of educational informatization, learning analytics is gradually spreading up in the field of education and is being engaged by increasing scholars. With the continuous development of learning analytics, many scholars have proposed different learning analysis model based on their own research. This paper elaborates on learning analytics model in detail by literature analysis and comparative study method, in order to have a better understanding of learning analytics and provide some help for the development of learning analytics of domestic.

learning analytics; models; comparative study

G40-057

A 【論文編號】1009—8097（2015）09—0019—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2015.09.003

本文為全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃 2014年度課題“泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中數(shù)字資源聚合模式及推薦機(jī)制研究”（項(xiàng)目編號：DCA140238）的階段性研究成果。

張瑋，碩士，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)仿真技術(shù)及應(yīng)用，郵箱為284771193@qq.com。

2015年2月5日