滁州學(xué)院學(xué)生評教指標(biāo)體系研究

徐 鋒，吳 冬，奚 昕

學(xué)生評教是學(xué)生評價(jià)教師教學(xué)工作的簡稱，是學(xué)校層面組織學(xué)生對教師教學(xué)活動(dòng)做出的全面評價(jià)和綜合判斷。學(xué)生評教作為教師教學(xué)評價(jià)的重要組成部分，是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是學(xué)生參與學(xué)校管理的有效途徑之一［1］。通過滁州學(xué)院學(xué)生評教工作調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)了學(xué)生評教活動(dòng)中存在的諸多問題：學(xué)生不理解評教目的、參與積極性不高、評教工作流于形式、評教指標(biāo)體系不完整、指標(biāo)內(nèi)涵不清晰，沒有體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)定位及以生為本的理念等。本文擬針對實(shí)踐調(diào)研中查找的問題，在繼承中發(fā)展，構(gòu)建一套新的評教指標(biāo)體系。

一、學(xué)生評教工作的現(xiàn)狀分析

滁州學(xué)院是2004年升格的本科院校，為規(guī)范教學(xué)管理、提高教學(xué)質(zhì)量，2008年起試行學(xué)生網(wǎng)上評價(jià)教師教學(xué)，利用校園網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，每學(xué)期組織一次在校學(xué)生對教師教學(xué)活動(dòng)的網(wǎng)上評價(jià)，評教結(jié)果作為教師年度教學(xué)工作考核的重要參考指標(biāo)之一。

（一）學(xué)生對評教工作的看法

教學(xué)評價(jià)包括教師的自我評價(jià)、領(lǐng)導(dǎo)和專家評價(jià)、同行教師評價(jià)、學(xué)生評價(jià)等，最直接、有效的是學(xué)生對教師的評價(jià)，即“學(xué)生評教”［2］。為了解學(xué)生對現(xiàn)行評教活動(dòng)的看法，我們在滁州學(xué)院二、三年級(jí)大學(xué)生中開展了專項(xiàng)問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果是：

1.大學(xué)生對網(wǎng)上評教的態(tài)度

通過調(diào)查顯示，不同學(xué)科50%以上的學(xué)生認(rèn)為網(wǎng)上評教活動(dòng)僅流于形式，有17.9%的文、理科學(xué)生和3.4%的藝體類學(xué)生認(rèn)為，他們只是在敷衍評教活動(dòng)，認(rèn)真參與評教的大學(xué)生不足50%。此外，部分學(xué)生對評教結(jié)果持否定態(tài)度，文科生約占11.3%、理科生約占17.8%、藝體生占5%?？梢姡壳霸撔５膶W(xué)生評教工作并沒有完全達(dá)到預(yù)期的效果。

2.大學(xué)生對評教指標(biāo)體系的看法

滁州學(xué)院現(xiàn)行學(xué)生評教指標(biāo)體系由教風(fēng)教態(tài)，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法，教學(xué)效果四個(gè)一級(jí)指標(biāo)及相應(yīng)十四個(gè)二級(jí)指標(biāo)構(gòu)成，具體見表1。調(diào)查顯示，部分學(xué)生對教學(xué)態(tài)度指標(biāo)的評價(jià)僅為一般，文科、理科和藝體類學(xué)生分別占46%、39%和25%；還有少量學(xué)生的評價(jià)為較差，文科和理科學(xué)生約占10%，藝體類學(xué)生約占7%。此外，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等三項(xiàng)指標(biāo)，也有相當(dāng)比例的學(xué)生評價(jià)統(tǒng)計(jì)結(jié)果為一般和較差。

表1 滁州學(xué)院學(xué)生網(wǎng)上測評指標(biāo)

（二）教師及管理人員對評教的看法

為了解教師和管理群體對學(xué)生評教的看法，我們對十多位教師及教學(xué)管理人員進(jìn)行了深度訪談。

1.教師的看法

多數(shù)教師在訪談中表示：學(xué)校的評教活動(dòng)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生評教的結(jié)果而忽視了教師的主體作用及其感受，評教工作缺乏科學(xué)客觀的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在評教結(jié)果的反饋和運(yùn)用方面，現(xiàn)行評教工作缺乏合理有效的反饋機(jī)制，評教結(jié)果與績效考核及相關(guān)獎(jiǎng)懲掛鉤不準(zhǔn)確。在指標(biāo)內(nèi)容上，評教指標(biāo)體系不完整、指標(biāo)內(nèi)涵闡述不清晰、各項(xiàng)目指標(biāo)的針對性不強(qiáng)，導(dǎo)致學(xué)生對評教的整體認(rèn)識(shí)及指標(biāo)理解存在偏差。

2.相關(guān)管理人員的看法

管理人員在訪談中表示，學(xué)校對評教活動(dòng)的宣傳乏力，教師及輔導(dǎo)員等在課堂內(nèi)外的相關(guān)宣講和點(diǎn)評不夠，導(dǎo)致學(xué)生評教的目的不明確、態(tài)度不端正，甚至存在亂評、代評等現(xiàn)象。在評教指標(biāo)上，部分評教指標(biāo)僅注重教師課堂教學(xué)活動(dòng)的評價(jià)，而缺乏教師實(shí)踐教學(xué)評價(jià)。此外，現(xiàn)行評教指標(biāo)體系不盡完整，不能涵蓋教師教書育人的全過程，也沒有體現(xiàn)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的辦學(xué)定位。

（三）學(xué)生評教指標(biāo)體系的問題

根據(jù)大學(xué)生問卷調(diào)查結(jié)果及教師和管理人員深度訪談的調(diào)研印證，滁州學(xué)院現(xiàn)行大學(xué)生網(wǎng)上評教指標(biāo)體系主要存在以下問題。

1.指標(biāo)體系構(gòu)建不完整

首先，指標(biāo)體系缺乏系統(tǒng)性和完整性。四個(gè)一級(jí)指標(biāo)僅從教師課堂教學(xué)過程中的態(tài)度、內(nèi)容、方法及效果等角度評價(jià)教師教學(xué)，僅注重教學(xué)活動(dòng)的表象而缺乏教學(xué)效果的衡量，僅注重教學(xué)數(shù)量要求而缺乏質(zhì)量監(jiān)控，僅注重課堂教學(xué)而忽視課外輔導(dǎo)，僅注重教學(xué)過程的單向信息傳導(dǎo)而忽視了師生信息的交流互動(dòng)。此外，指標(biāo)體系沒有體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，缺乏對教師教學(xué)服務(wù)意識(shí)和服務(wù)質(zhì)量的要求。其次，二級(jí)指標(biāo)界定不夠清晰和具體。十二個(gè)二級(jí)指標(biāo)僅圍繞教師課堂教學(xué)中的表現(xiàn)，既沒有突出學(xué)校在應(yīng)用型人才培養(yǎng)過程中對教師教學(xué)能力和特質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的要求，也沒有彰顯教師對學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力及綜合素質(zhì)提升的指導(dǎo)作用。此外，學(xué)生非常關(guān)注教師對學(xué)生身心成長及對困難群體幫助等問題，但指標(biāo)體系中卻無相關(guān)體現(xiàn)。

2.指標(biāo)內(nèi)涵不清晰

首先，指標(biāo)體系中的部分指標(biāo)表述不準(zhǔn)確、容易引起歧義。如教風(fēng)教態(tài)指標(biāo)“教學(xué)準(zhǔn)備充分”，學(xué)生評教時(shí)可能無法獲知教師在教學(xué)中到底做哪些工作、如何做才算“教學(xué)準(zhǔn)備充分”，而對教學(xué)內(nèi)容指標(biāo)“符合教學(xué)實(shí)際要求，深廣度得當(dāng)”，大多數(shù)學(xué)生可能不了解教學(xué)的深度與廣度，從而無法衡量。其次，部分指標(biāo)超出了學(xué)生的認(rèn)知和理解范疇。如教學(xué)內(nèi)容指標(biāo)“理論聯(lián)系實(shí)際，闡述學(xué)科前沿最新研究成果”，學(xué)生對“學(xué)科前沿最新研究成果”沒有具體的概念認(rèn)知和衡量標(biāo)準(zhǔn)；而指標(biāo)“重點(diǎn)突出、難易處理得當(dāng)”，大多數(shù)學(xué)生可能無法區(qū)分教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)及教學(xué)難易。以上反映，現(xiàn)行評教指標(biāo)的內(nèi)涵不夠明晰、具體，指標(biāo)可行性不強(qiáng)，不符合學(xué)生的認(rèn)知和理解能力，不可避免產(chǎn)生評教中的誤讀或誤導(dǎo)。

3.沒有體現(xiàn)以生為本

學(xué)生評教是以“教學(xué)相長”、“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”教育思想為指導(dǎo)［3］，但現(xiàn)行指標(biāo)中讓人感覺教學(xué)中過于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，而忽略了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。首先，很多指標(biāo)體現(xiàn)了教師對學(xué)生的單向信息傳遞，缺乏學(xué)生與教師在教學(xué)中的信息溝通與信息反饋，為此，學(xué)生在教學(xué)中將失去更多的“話語權(quán)”，“灌輸式”被動(dòng)學(xué)習(xí)更為明顯。其次，指標(biāo)中強(qiáng)調(diào)教師如何組織課堂教學(xué)、把課上好，卻沒有引導(dǎo)教師如何通過教學(xué)活動(dòng)來鍛煉學(xué)生的思維能力及實(shí)踐應(yīng)用能力，如何組織開展第二課堂和第三課堂等課外踐行指導(dǎo)和輔導(dǎo)工作。

二、新指標(biāo)體系的構(gòu)建策略

（一）構(gòu)建原則

1.系統(tǒng)性

評教指標(biāo)應(yīng)目標(biāo)明確、內(nèi)容完整，且貫穿于教學(xué)全過程及關(guān)鍵環(huán)節(jié)，包括教師課堂內(nèi)外的教學(xué)活動(dòng)、理論與實(shí)踐的輔導(dǎo)與踐行等。

2.可測性

學(xué)生評教的二級(jí)指標(biāo)及觀測點(diǎn)應(yīng)指向不同角度的教學(xué)行為和結(jié)果，適用于學(xué)生對評教內(nèi)容的具體感受，可以清晰表達(dá)和衡量，評價(jià)結(jié)果可以量化表征。

3.實(shí)用性原則

評教指標(biāo)體系應(yīng)具有實(shí)踐性和可操作，對于學(xué)生，指標(biāo)內(nèi)涵清晰易懂、數(shù)據(jù)信息獲取便利、指標(biāo)與數(shù)據(jù)之間對映關(guān)系明確，對于教師，評價(jià)結(jié)果的信度和效果較高。

（二）指標(biāo)內(nèi)容

1.新指標(biāo)體系概況

新指標(biāo)體系主要是圍繞教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果，教學(xué)實(shí)效性，教學(xué)服務(wù)性等六個(gè)方面形成一級(jí)指標(biāo)，每項(xiàng)一級(jí)指標(biāo)包括三至四個(gè)二級(jí)指標(biāo)或觀測點(diǎn)，具體見表2。

表2 滁州學(xué)院學(xué)生評教指標(biāo)體系（新建）

2.各級(jí)指標(biāo)的內(nèi)涵

（1）教學(xué)態(tài)度。教學(xué)態(tài)度是教師對教學(xué)工作和學(xué)生的一種心理反應(yīng)傾向，在整個(gè)教學(xué)過程中，通過與學(xué)生聯(lián)系、交往而有效影響或改變學(xué)生的心理和行為能力，使教師的思想與行為在學(xué)生中產(chǎn)生心理效應(yīng)及影響力。［4］教學(xué)態(tài)度主要包括教師對待教學(xué)工作和對待學(xué)生兩方面。新指標(biāo)體系體現(xiàn)了態(tài)度對于教書育人工作的重要性，教師不僅要認(rèn)真?zhèn)湔n且保質(zhì)保量上好每一節(jié)課，而且要善于啟發(fā)學(xué)生思維，引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂交流研討，鍛煉學(xué)生分析和思考問題的能力。教學(xué)態(tài)度最直接的量化標(biāo)準(zhǔn)是教師對教學(xué)工作投入的時(shí)間、精力及效果?！安浑S意調(diào)課或缺課、能按時(shí)上（下）課”，體現(xiàn)了對教師遵守教學(xué)工作紀(jì)律的底線要求；“教學(xué)過程情緒飽滿，經(jīng)常開展課堂交流與研討”，體現(xiàn)了教師教學(xué)工作中的自覺性、主動(dòng)性，及建設(shè)學(xué)習(xí)型課堂的要求；“課前準(zhǔn)備充分，認(rèn)真批改作業(yè)，定期開展課后輔導(dǎo)”，反映了對教師課堂之外相關(guān)工作的要求。以上指標(biāo)內(nèi)容均能被學(xué)生感受和衡量。

（2）教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容是學(xué)校向?qū)W生傳授的知識(shí)和技能，灌輸?shù)乃枷牒陀^點(diǎn)，培養(yǎng)的習(xí)慣和行為等總和，可歸結(jié)為各門課程。教學(xué)內(nèi)容是構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的核心要素，一方面決定于教師的專業(yè)知識(shí)與理論水平，另一方面又體現(xiàn)教師的教學(xué)綜合能力與素質(zhì)。新的評教指標(biāo)中，“教學(xué)目標(biāo)明確、知識(shí)結(jié)構(gòu)相對系統(tǒng)、清晰”體現(xiàn)了教師授課內(nèi)容是否科學(xué)、合理、符合大學(xué)專業(yè)教學(xué)的層次和要求；“教學(xué)內(nèi)容豐富、具有一定的專業(yè)性及技術(shù)性”，體現(xiàn)了教師知識(shí)的廣度深度及專業(yè)水平的高低；“理論聯(lián)系實(shí)際，經(jīng)常通過實(shí)踐案例輔助分析問題”，體現(xiàn)了教師在教學(xué)中是否做到理實(shí)結(jié)合、學(xué)以致用；“引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)習(xí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)及關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)”，則體現(xiàn)出教師對教學(xué)內(nèi)容的駕馭和教學(xué)技巧的運(yùn)用。

（3）教學(xué)方法。教學(xué)方法是教師和學(xué)生為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和完成教學(xué)任務(wù)，在教學(xué)過程中運(yùn)用的方式與手段的總稱。它包括教師的教法、學(xué)生的學(xué)法、教與學(xué)的方法，是教師引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和創(chuàng)造知識(shí)、掌握技能，獲得身心發(fā)展而共同活動(dòng)的方案。教學(xué)方法一方面體現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)中是否突出學(xué)生的主體地位，通過改進(jìn)教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，另一方面則體現(xiàn)教師能否靈活選用教學(xué)內(nèi)容，不照本宣科、死板硬套教材。為此，在新的指標(biāo)中，“語言表達(dá)準(zhǔn)確、清晰、生動(dòng)”可反映教師教學(xué)信息傳達(dá)的準(zhǔn)確與否、生動(dòng)與否；“善于運(yùn)用案例分析、實(shí)踐模擬、情境教學(xué)等多種方法活躍課堂”和“根據(jù)教學(xué)內(nèi)容不同選擇兩種以上的教學(xué)方式和手段”，既反映了教師教學(xué)的方式方法、教材選用及教學(xué)技巧等方面，又反映了學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)及課堂主導(dǎo)地位等情況；“體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，積極培養(yǎng)學(xué)生分析和思考問題的能力”指標(biāo)，反映了教師是否重視學(xué)生相關(guān)能力和素質(zhì)的培養(yǎng)，以“理實(shí)結(jié)合、學(xué)以致用”為目的組織教學(xué)。

（4）教學(xué)實(shí)效性。教學(xué)實(shí)效性指用最短的時(shí)間真實(shí)有效地完成教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)實(shí)效性借鑒有效教學(xué)理論，不僅關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展，還關(guān)注教學(xué)效益，要求教師有時(shí)間和效益的觀念，有不斷反思日常教學(xué)行為的意識(shí)。［4］“教學(xué)實(shí)效性”是對現(xiàn)行指標(biāo)“教學(xué)效果”的修改完善。教學(xué)實(shí)效性既體現(xiàn)了教師教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的完成，又體現(xiàn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，如知識(shí)理論的掌握和運(yùn)用、思考解決問題的能力和技術(shù)。新指標(biāo)中，“教師預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)和主要任務(wù)基本達(dá)成”反映了教師教學(xué)目標(biāo)和任務(wù)的完成要求?！按蠖鄶?shù)學(xué)生逐漸喜歡并認(rèn)真學(xué)習(xí)該門課程”反映學(xué)生對該門課程教學(xué)的認(rèn)同感、滿意度，及興趣愛好等。“學(xué)生能基本掌握該課程的主要知識(shí)理論及相關(guān)實(shí)踐技能”反映了學(xué)生對該課程關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的了解與掌握情況；“學(xué)生邏輯思維及分析解決問題的能力明顯提高”反映了學(xué)生在課程學(xué)習(xí)后，通過相關(guān)考試、測試或?qū)嵺`檢驗(yàn)，證明自己分析和解決問題能力的提高。

（5）教學(xué)服務(wù)性。教學(xué)服務(wù)性既是一種教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，又是一種社會(huì)教育手段，本文指將課堂理論教學(xué)與課后實(shí)踐指導(dǎo)有機(jī)結(jié)合，形成以生為本、服務(wù)學(xué)生課內(nèi)外學(xué)習(xí)活動(dòng)的教育模式。教學(xué)服務(wù)性主要體現(xiàn)在教師對學(xué)生課堂之外的學(xué)習(xí)和生活方面的幫助?！肮焦貙Υ课粚W(xué)生、處理教學(xué)過程中的各類問題”指標(biāo)，反映了教師教書育人職責(zé)的履行程度，如：在教學(xué)過程中對待學(xué)生是否一視同仁，處理事情是否公平公正，是否起到身為人師的行為示范和榜樣作用?！爸С趾蛶椭鷮W(xué)生開展課外研討、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、學(xué)科競賽等活動(dòng)”，反映了教師是否關(guān)注和幫助學(xué)生開展課外學(xué)習(xí)、科研及實(shí)踐活動(dòng)；“關(guān)注學(xué)生身心健康，指導(dǎo)學(xué)生處理好學(xué)業(yè)以外的有關(guān)問題”，反映了教師是否關(guān)心學(xué)生的成長成才，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展、身心健康、就業(yè)創(chuàng)業(yè)、個(gè)人生活等許多方面。

3.新舊指標(biāo)體系對比

相比現(xiàn)行指標(biāo)體系，新建指標(biāo)體系中增加了“教學(xué)服務(wù)性”一級(jí)指標(biāo)，并將“教學(xué)效果”調(diào)整為“教學(xué)有效性”，同時(shí)對各二級(jí)指標(biāo)內(nèi)容進(jìn)行了調(diào)整和補(bǔ)充。

與原指標(biāo)體系相比，新指標(biāo)體系主要有幾方面不同。首先，評價(jià)目標(biāo)更清晰、指標(biāo)內(nèi)容更全面，一級(jí)指標(biāo)從五項(xiàng)增加到六項(xiàng)，二級(jí)指標(biāo)從十四項(xiàng)增加至十八項(xiàng)，教學(xué)內(nèi)涵評價(jià)從課內(nèi)拓展至課外，信息交流渠道從單向傳導(dǎo)變?yōu)殡p向交互，評教目標(biāo)從單純教學(xué)轉(zhuǎn)向教學(xué)與育人結(jié)合，指標(biāo)體系中增加了“體現(xiàn)學(xué)生主體地位，積極培養(yǎng)學(xué)生分析和思考問題的能力”、“理論聯(lián)系實(shí)際，經(jīng)常通過實(shí)踐案例輔助分析問題”、“支持和幫助學(xué)生開展課外研討、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、學(xué)科競賽等活動(dòng)”等指標(biāo)，體現(xiàn)了注重應(yīng)用型人才培養(yǎng)及實(shí)踐教學(xué)等育人理念和策略。其次，各二級(jí)指標(biāo)的內(nèi)涵更為明確具體且符合普通大學(xué)生的認(rèn)知水平和理解能力，如“課前準(zhǔn)備充分，認(rèn)真批改作業(yè)，定期開展課后輔導(dǎo)”、“大多數(shù)學(xué)生逐漸喜歡并認(rèn)真學(xué)習(xí)該門課程”等指標(biāo)更為清晰易懂。此外，新增和調(diào)整的指標(biāo)更顯客觀合理、以人為本，如“根據(jù)教學(xué)內(nèi)容不同選擇兩種以上的教學(xué)方式和手段”不再一味要求不同專業(yè)及課程的教師采用統(tǒng)一的教學(xué)方式和手段，可因課程而異；再如“公平公正地對待每位學(xué)生、處理教學(xué)過程中的各類問題”、“關(guān)注學(xué)生身心健康，指導(dǎo)學(xué)生處理好學(xué)業(yè)以外有關(guān)問題”等指標(biāo)，體現(xiàn)了關(guān)愛學(xué)生、以生為本的導(dǎo)向。

（三）指標(biāo)權(quán)重的設(shè)定

權(quán)重是指某被測對象的各項(xiàng)指標(biāo)在整體中的價(jià)值高低或相對重要程度或所占比例大小，通常用小數(shù)或百分比表示，又稱“權(quán)重系數(shù)”。指標(biāo)權(quán)重的確定主要有專家德爾菲、層次分析、Q分類等方法［4］。層 次 分 析 法 （Analytic Hierarchy Process簡稱AHP）是將一個(gè)復(fù)雜的多目標(biāo)決策問題作為一個(gè)系統(tǒng)，將目標(biāo)分解為多個(gè)目標(biāo)或準(zhǔn)則，繼而分解為多指標(biāo)（或準(zhǔn)則、約束）的若干層次，通過定性指標(biāo)模糊量化方法計(jì)算出層次單排序（權(quán)數(shù)）和總排序，以作為目標(biāo)（多指標(biāo)）、多方案優(yōu)化決策的系統(tǒng)方法。本文可采用層次分析法來確定評教指標(biāo)的權(quán)重，計(jì)算步驟如下：

1.構(gòu)建層次結(jié)構(gòu)模型

評教體系分目標(biāo)層、準(zhǔn)則與觀測層、方案層，目標(biāo)層是評教體系的綜合評價(jià)結(jié)論，準(zhǔn)則層對應(yīng)教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容等五個(gè)一級(jí)指標(biāo)，方案層則對應(yīng)一級(jí)指標(biāo)下的十八個(gè)二級(jí)指標(biāo)。

2.構(gòu)建判斷矩陣

運(yùn)用層次分析法的九級(jí)分制標(biāo)度，從上而下構(gòu)造評教結(jié)果比較判斷矩陣，即建立分別以教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)實(shí)效性、教學(xué)服務(wù)性為判斷準(zhǔn)則的判斷矩陣，五個(gè)判斷矩陣中的每一個(gè)元素都是兩個(gè)二級(jí)指標(biāo)相對重要性的比較值。建立判斷矩陣時(shí)，可通過職能專家評議與學(xué)生和教師代表座談?dòng)懻撓嘟Y(jié)合的方式，協(xié)商確定判斷矩陣中的各元素值。

3.進(jìn)行一致性檢驗(yàn)

計(jì)算各判斷矩陣是否具有滿意的一致性，如達(dá)不到滿意一致性的標(biāo)準(zhǔn)，則重新調(diào)整成判斷矩陣，直至達(dá)到滿意一致性為止。

4.層次總排序，計(jì)算綜合權(quán)重

利用同一層次中所有層次單排序的結(jié)果，可以計(jì)算針對上一層次而言本層次所有元素的重要性權(quán)值，即層次總排序。層次總排序從上到下逐層順序進(jìn)行。

因研究內(nèi)容和篇幅有限，本文不能就評教體系中的各指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行詳細(xì)推演并得出具體結(jié)論，只能給出以上確定權(quán)重的計(jì)算方法。

三、結(jié)語

只有建立科學(xué)合理的學(xué)生評教指標(biāo)體系，教師才能更及時(shí)、全面地了解課堂教學(xué)情況，發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，在今后教學(xué)中不斷改進(jìn)教學(xué)方式、提高教學(xué)質(zhì)量和效果。對學(xué)校職能管理部門而言，嚴(yán)謹(jǐn)周密的評教組織策劃及科學(xué)可行的評教指標(biāo)體系，不僅能客觀反映學(xué)?？傮w教學(xué)情況，有效實(shí)施教學(xué)監(jiān)控從而全面保障教學(xué)質(zhì)量，也是改進(jìn)和創(chuàng)新教學(xué)管理方式方法、提高科學(xué)決策的有效途徑。本文豐富了應(yīng)用型高校教師教學(xué)評價(jià)的研究成果，為修訂和完善教師教學(xué)評價(jià)制度提供了實(shí)踐調(diào)研資料及可行性方案選擇，也為應(yīng)用型高校學(xué)生評教工作實(shí)踐起到了模擬演示的作用。

［1］ 張揚(yáng)，尹紅，孫志良，李孟輝.高校學(xué)生評教指標(biāo)體系分析［J］.中國冶金教育，2013，（1）：27.

［2］ 全翠珍.“學(xué)生評教”的嘗試與思考［J］.河南職技師院學(xué)報(bào)（職業(yè)教育版），2001，（3）：55.

［3］ 薛天祥.高等教育管理學(xué)［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2000：290.

［4］ 侯定丕.管理科學(xué)定量分析引論［M］.合肥：中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社，1993：327.