為兒童開(kāi)發(fā)習(xí)作課程

湯靚亮

布魯納在《教育的適切性》一書(shū)中提出了具有人本主義精神的課程觀。他認(rèn)為：“課程所指向的問(wèn)題應(yīng)該是人們?nèi)绾位謴?fù)首創(chuàng)精神并意識(shí)到自身的本領(lǐng)，如何行動(dòng)起來(lái)誘導(dǎo)人人想要學(xué)習(xí)?！痹谶@樣的視野下，教師和學(xué)生都是有意義的創(chuàng)造者。新課程倡導(dǎo)教師不僅僅是課程的執(zhí)行者，而且是課程的改造者、創(chuàng)生者，這充分體現(xiàn)了“教師即課程”的理念。一線教師要擺脫死教書(shū)本的樊籬。就要充分認(rèn)識(shí)到學(xué)科課程的目標(biāo)與意義所在。

那么，當(dāng)下的教師究竟應(yīng)該如何在習(xí)作教學(xué)中體現(xiàn)出對(duì)習(xí)作課程的創(chuàng)造性開(kāi)發(fā)呢？筆者以蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作5：××的自述》一課為例來(lái)探討此問(wèn)題。

一、立足課程的教材開(kāi)發(fā)與統(tǒng)整

“語(yǔ)文教材無(wú)非是例子，憑這個(gè)例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！闭n本或選文是教師“教”的“憑借”和學(xué)生“學(xué)”的“憑借”，因而教師與學(xué)生要?jiǎng)?chuàng)造性地使用課本或選文……葉圣陶老先生精辟地闡述了教材、文本對(duì)教學(xué)的作用。這是我們進(jìn)行習(xí)作課程開(kāi)發(fā)的憑借。

1 明確習(xí)作課程目標(biāo)，梳理教材編排

以蘇教版四年級(jí)上冊(cè)《習(xí)作5》為例，教材中除了兩篇例文，具體提到習(xí)作要求的只有一句話：用“××的自述”的形式，介紹一種你熟悉的事物，要寫(xiě)得具體、生動(dòng)?？此坪?jiǎn)單的要求，其蘊(yùn)含的課程內(nèi)容包括：①初步學(xué)會(huì)用擬人化的手法介紹事物；②介紹事物要能抓住“熟悉的事物”的特點(diǎn)；③根據(jù)事物的特點(diǎn)展開(kāi)豐富的想象，用具體生動(dòng)的語(yǔ)言描述。對(duì)于四年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的課程內(nèi)容至少有三個(gè)學(xué)習(xí)上的難點(diǎn)：①學(xué)生初見(jiàn)“自述”的表達(dá)形式；②學(xué)生對(duì)于“熟悉的事物”往往容易“司空見(jiàn)慣”，不引導(dǎo)其留心觀察，難以成為寫(xiě)作對(duì)象；③如何“具體、生動(dòng)”地表達(dá)。必須有充分的語(yǔ)言實(shí)踐。

教師將此次習(xí)作放到整個(gè)學(xué)期的習(xí)作體系中考察，發(fā)現(xiàn)了教材前面四次的習(xí)作依次是：寫(xiě)想象中的事情，寫(xiě)人、寫(xiě)景、敘事。習(xí)作5則是寫(xiě)物。寫(xiě)物的文章與以往的習(xí)作不盡相同，有其自身的特點(diǎn)與方法。教師又進(jìn)一步梳理了習(xí)作5所在的第五單元的四篇閱讀課文，敏銳地發(fā)現(xiàn)閱讀文本與習(xí)作訓(xùn)練點(diǎn)之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系：第五單元除了一篇說(shuō)理文，其他三篇均有涉及對(duì)事物的科學(xué)性介紹。這就為習(xí)作5的教學(xué)提供了有效的憑借。

2 激活閱讀文本，拓展習(xí)作資源

基于以上縱橫兩方面的分析、比較、對(duì)照，教師大膽地將教材開(kāi)發(fā)與整合。通過(guò)多次小練筆，讓學(xué)生了解“自述”的語(yǔ)言特點(diǎn)，實(shí)踐“自述”的表達(dá)方式，充分體現(xiàn)“用教材來(lái)教”的理念。

具體實(shí)施的過(guò)程，在開(kāi)始第五單元的閱讀課文的教學(xué)時(shí)，我們就可以穿插進(jìn)行習(xí)作前的鋪墊。①教學(xué)《李時(shí)珍夜宿古寺》一文時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)小練筆：根據(jù)第9自然段的內(nèi)容，寫(xiě)《我叫忍冬花》的小片段。請(qǐng)用上關(guān)鍵詞“李時(shí)珍”“本草綱目”“常用中藥”；②教學(xué)《維生素C的故事》一文時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)小練筆：題目是《我的名字叫維C》，要求根據(jù)課文第7、8自然段，用自述的口吻介紹維生素C，可以查找一些資料作補(bǔ)充，但要言簡(jiǎn)意賅；③教學(xué)《奇妙的國(guó)際互聯(lián)網(wǎng)》時(shí)，布置小練筆《我是一張“網(wǎng)”》，參考課文第2或第3小節(jié)，可以結(jié)合自己平時(shí)網(wǎng)上的經(jīng)歷加油添醋地描寫(xiě)。

三次隨課文的小練筆充分激活了現(xiàn)有閱讀教材的文本，打通、整合了讀與寫(xiě)，且由扶到放，匠心獨(dú)運(yùn)。為兒童的語(yǔ)言習(xí)得、內(nèi)化奠定了基礎(chǔ)，真正體現(xiàn)讓學(xué)生“習(xí)得”的過(guò)程。學(xué)生借助一篇篇閱讀材料，實(shí)現(xiàn)了文本、文字、表達(dá)的轉(zhuǎn)換與運(yùn)用。體會(huì)到了表達(dá)的多樣性與豐富性。待到習(xí)作5課堂教學(xué)時(shí)。師生都有了“教與學(xué)”的經(jīng)驗(yàn)，這時(shí)來(lái)揣摩、落實(shí)習(xí)作要求。教學(xué)難點(diǎn)便迎刃而解。

二、立足兒童言語(yǔ)實(shí)踐的教學(xué)設(shè)計(jì)

兒童的任何學(xué)習(xí)，我們都應(yīng)視作創(chuàng)造性的活動(dòng)。無(wú)論何時(shí)何地，學(xué)習(xí)何種內(nèi)容，學(xué)生都不是簡(jiǎn)單地復(fù)制所學(xué)的內(nèi)容，而是基于自身經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)方式去認(rèn)識(shí)世界和驗(yàn)證事物。

1 傾聽(tīng)同伴佳作，在品析中學(xué)會(huì)遷移運(yùn)用

習(xí)作5的課堂里，教師先選擇學(xué)生近期隨課文小練筆的精彩片段一起分享。隨后。請(qǐng)學(xué)生來(lái)評(píng)價(jià)：“這些片段寫(xiě)得好。好在哪里？有哪些可以借鑒到今天的習(xí)作中的？”學(xué)生們發(fā)表意見(jiàn)：有的說(shuō)“把金銀花花色的變化想象成變魔術(shù)。很有意思”：有的說(shuō)“課文中沒(méi)有提到李時(shí)珍的身份，馮同學(xué)是看了拓展閱讀上的資料，引用到自己的文章中。文章一下子就有含金量了”：有的說(shuō)“張同學(xué)寫(xiě)的《我是一張“網(wǎng)”》。除了套用課文中的內(nèi)容。他還完全把自己當(dāng)成網(wǎng)絡(luò)。用自己的話來(lái)表達(dá)。比起課文的介紹。確實(shí)更加生動(dòng)了”……

學(xué)生的發(fā)言既有對(duì)構(gòu)思的理解。也有對(duì)語(yǔ)言的品讀。美國(guó)學(xué)習(xí)心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認(rèn)為：“任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移?！睂W(xué)生通過(guò)品析同伴的佳作。在言語(yǔ)實(shí)踐中感悟到了“自述”表達(dá)形式，積累了習(xí)作5所要求的相關(guān)背景知識(shí)與寫(xiě)作能力，更加有利于自己在習(xí)作中熟練表達(dá)。

2 創(chuàng)造討論話題，在交流中激發(fā)習(xí)作熱情

當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生探討《習(xí)作5：××的自述》這個(gè)主題時(shí)，首先把重點(diǎn)放在讓學(xué)生比較“自述性文章”與以往文章表達(dá)形式上的區(qū)別。學(xué)生基于已有的經(jīng)驗(yàn)以及深入的比較后發(fā)現(xiàn)，要把自己當(dāng)成這個(gè)事物，要站在這個(gè)事物的角度去說(shuō)話。去介紹“自己”的樣子。組成部分。生活狀態(tài)，心中的快樂(lè)、驕傲或者煩惱、悲傷等，可以把這次習(xí)作當(dāng)成“此事物的一次傾訴”，

具體通過(guò)習(xí)作5的兩篇范文展開(kāi)。第一篇《小鬧鐘》，學(xué)生讀完后交流寫(xiě)作特點(diǎn)，歸納為：①小鬧鐘是從整體到部分來(lái)介紹自己的，關(guān)鍵詞有“全身”“我的背后”“我的頭頂”；②一邊介紹樣子，一邊介紹功能；③結(jié)合小鬧鐘本身的特點(diǎn)，展開(kāi)想象，讓他的聲音、動(dòng)作都富有人的感染力。第二篇《小溪流的自述》，學(xué)生們討論后發(fā)現(xiàn)，除了上述寫(xiě)作特點(diǎn)。還寫(xiě)到了事物和人類(lèi)的關(guān)系，人類(lèi)對(duì)他的影響。我們讀著讀著，將心比心地感受到小溪流面臨的艱難困苦，非常打動(dòng)人。

當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)了這些奧秘，教師再請(qǐng)他們各抒己見(jiàn)。說(shuō)說(shuō)自己想寫(xiě)的對(duì)象。并給自己寫(xiě)作的內(nèi)容取一個(gè)題目。于是黑板上寫(xiě)下的題目有：《課桌的自述》《小書(shū)包的自述》《文具盒的自述》《電腦的自述》《懸鈴木的自述》《我是恐龍》《我叫iPad》……

我們可以看到。教師在課堂里給學(xué)生創(chuàng)造賞析、討論、交流的環(huán)境。學(xué)生思維的火花時(shí)時(shí)在進(jìn)發(fā)。而循序漸進(jìn)、由淺入深的教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)有余力的學(xué)生在舉一反三、觸類(lèi)旁通的語(yǔ)言實(shí)踐中享受到表達(dá)帶來(lái)的樂(lè)趣和成就感，也讓基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在一次次的模仿、嘗試、遷移、運(yùn)用中。提高習(xí)作的水平。習(xí)作不再令他們望而生畏。

三、追尋語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展

王榮生先生在《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》一書(shū)中，闡述了“語(yǔ)文課程與教學(xué)的時(shí)代轉(zhuǎn)型”，展望了語(yǔ)文課程與教學(xué)的三大前景：語(yǔ)文課程形態(tài)的多元選擇。語(yǔ)文教材的“多樣化”格局，語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)化建設(shè)。他尤其提出了“參與課程研制、用教材教、為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展，將成為語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)工作的三大準(zhǔn)則”，我們可以透過(guò)這堂習(xí)作課，粗淺地認(rèn)識(shí)與理解這“三大準(zhǔn)則”。

1 眼中有學(xué)生

無(wú)論什么樣的課程都應(yīng)該面對(duì)兒童，從兒童出發(fā)。完全的兒童立場(chǎng)才能促使教師在研制、開(kāi)發(fā)課程時(shí)換位思考：充分關(guān)照兒童現(xiàn)有的認(rèn)知能力。充分預(yù)計(jì)學(xué)生將要達(dá)到的能力彼岸。上述的習(xí)作案例。教師站在兒童立場(chǎng)。分析了《習(xí)作5：××的自述》與以往習(xí)作內(nèi)容的不同，尤其是在表達(dá)方式上是學(xué)生第一次接觸。于是，教師主動(dòng)為學(xué)生降低難度。有意識(shí)地延長(zhǎng)了習(xí)作指導(dǎo)的跨度：教師又將閱讀教材和習(xí)作教學(xué)有效整合，深入挖掘閱讀文本中的習(xí)作課程資源，為兒童設(shè)計(jì)了有梯度的三次小練筆，讓學(xué)生積累了習(xí)作5所要求的相關(guān)背景知識(shí)與寫(xiě)作能力，為學(xué)生順利地掌握“自述”的表達(dá)方式打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

2 心中有課程

習(xí)作是語(yǔ)文課程中占據(jù)半壁江山的重要部分，習(xí)作課程的開(kāi)發(fā)既包含著國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的習(xí)作方面的知識(shí)要求以及相關(guān)能力目標(biāo)，也包含了通過(guò)教科書(shū)的編排呈現(xiàn)出的習(xí)作教材文本，還囊括了教師在備課過(guò)程中所理解和采用的教學(xué)資源，甚至包括了學(xué)生既有的直接或間接的習(xí)作經(jīng)驗(yàn)等。

我們從上述課例中看到了教師對(duì)課程進(jìn)行了鑒別、開(kāi)發(fā)與利用，教師成為課程開(kāi)發(fā)的主體，教師自身就是課程實(shí)施的首要資源，我們也看到了課堂中教師和學(xué)生成為相互學(xué)習(xí)的伙伴，呈現(xiàn)了一種以文本為載體的對(duì)話過(guò)程，教與學(xué)成為師生、生生、生本、師本等多種課程資源的融合。教師營(yíng)造的寬松民主的學(xué)習(xí)氛圍。為學(xué)生提供了豐厚的人際滋養(yǎng)，讓兒童實(shí)現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和文化的建構(gòu)。

3 手中有教材

“任何課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)所設(shè)置、規(guī)定或者建議的內(nèi)容都要經(jīng)過(guò)教師的理解和闡釋?zhuān)诶斫馀c闡釋中教師與課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)一起確定課程內(nèi)容。在具體的情境中與學(xué)生一起創(chuàng)生課程內(nèi)容?！庇纱丝梢?jiàn)?！坝媒滩膩?lái)教”反映出教師對(duì)文本的理解，教師按照自己的理解與學(xué)生對(duì)話，學(xué)生按照自己的理解來(lái)自主建構(gòu)，教材還是一種憑借。這種“憑借”一是來(lái)源于教師自身的語(yǔ)文素養(yǎng)，如豐厚的理論背景，扎實(shí)的語(yǔ)言功底等：二是來(lái)源于教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)心理的把握，如兒童語(yǔ)言習(xí)得的規(guī)律，和諧師生觀的確立：三是來(lái)源于教師在教學(xué)實(shí)踐中從課程建構(gòu)的高度，不斷組織、積累、形成、完善的一套個(gè)性化的習(xí)作教材系統(tǒng)；四是來(lái)源于教師主動(dòng)變革教學(xué)過(guò)程，靈活運(yùn)用教學(xué)方法。尋求富有藝術(shù)化、人性化的教學(xué)創(chuàng)意。以此激發(fā)學(xué)生習(xí)作欲望，提高學(xué)生表達(dá)能力。