英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退研究

○ 韋瑤瑜

(華中農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430070)

?

英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退研究

○ 韋瑤瑜

(華中農(nóng)業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430070)

文章探討了造成英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退的因素，并研究了不同性別、年級、動機(jī)強(qiáng)度的學(xué)生在這些因素上的差異。在190名英語專業(yè)本科生總結(jié)的動機(jī)減退原因的基礎(chǔ)上，本研究制定了動機(jī)減退量表，并向207名英語專業(yè)本科生發(fā)放了正式問卷。通過采用頻率分析、因子分析、獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素方差分析法，本研究發(fā)現(xiàn)動機(jī)減退現(xiàn)象在英語專業(yè)本科生中普遍存在，主要由自我效能低下、負(fù)面效價、不利學(xué)習(xí)環(huán)境、外部要求和學(xué)習(xí)倦怠五大因素引起；不同性別、年級、動機(jī)強(qiáng)度的學(xué)生在動機(jī)減退因素上有差異。在此基礎(chǔ)上，本文給出了教學(xué)建議。

動機(jī)減退； 英語專業(yè)； 學(xué)習(xí)動機(jī)

動機(jī)減退 (Demotivation)，又稱“動機(jī)衰退”或“負(fù)動機(jī)”，是指由內(nèi)在或外在原因造成的動機(jī)水平的減弱或降低(D?rnyei, 2001; Falout & Maruyama, 2004)，是近年來外語學(xué)習(xí)動機(jī)研究的熱點(diǎn)之一。國外學(xué)者 (Rudnai, 1996; D?rnyei, 1998; Falout & Maruyama, 2004; Tsuchiya, 2006; Sakai & Kikuchi, 2009; Kaivanpanah & Ghasemi, 2011)以歐、亞洲一些國家外語學(xué)習(xí)者為對象對該現(xiàn)象進(jìn)行了深入研究。國內(nèi)相關(guān)研究多以非英語專業(yè)大學(xué)生為對象，針對英語專業(yè)本科生的屈指可數(shù)。在目前我國英語專業(yè)的存在和發(fā)展都面臨巨大挑戰(zhàn)(?？≤S，2007)的時代背景下，對英語專業(yè)本科生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退問題進(jìn)行深入研究可更好地了解學(xué)生的需求，有針對性地提出建議，對英語專業(yè)建設(shè)有重要意義。基于此，本文擬探究造成英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退的因素及不同性別、年級和動機(jī)強(qiáng)度的學(xué)生在這些因素上的差異，以期為英語專業(yè)決策者和教師提供建議和參考。

一、文獻(xiàn)綜述

國外早期外語學(xué)習(xí)動機(jī)減退研究以Rudnai (1996)和D?rnyei (1998)等為代表，多以歐洲中學(xué)外語學(xué)習(xí)者為研究對象，通過訪談法，羅列造成動機(jī)減退的因素，為后來的研究奠定了基礎(chǔ)。近年來，該領(lǐng)域研究視野逐步轉(zhuǎn)向日本、伊朗等亞洲國家，多以高中生和非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，通過問卷調(diào)查和因子分析法抽取動機(jī)減退因素，并探究不同人口變量(如性別、英語水平)在這些因素上的差異，在對象、方法和發(fā)現(xiàn)上將該領(lǐng)域研究推向深入(如Falout & Maruyama, 2004; Tsuchiya, 2006, Sakai & Kikuchi, 2009; Kaivanpanah & Ghasemi, 2011)。

國內(nèi)有影響的相關(guān)研究多以非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，數(shù)據(jù)收集多用問卷調(diào)查法，數(shù)據(jù)分析多用因子分析法抽取動機(jī)減退因素。如胡衛(wèi)星、蔡金亭 (2010) 發(fā)現(xiàn)了引起動機(jī)減退的六因素，即學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)目的、效價、焦慮、歸因和學(xué)習(xí)環(huán)境，并構(gòu)建了英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退最終因果模型。湯聞勵(2012)發(fā)現(xiàn)了引起動機(jī)減退的六因素，即英語學(xué)能，教學(xué)內(nèi)容，教師個性，教學(xué)能力及教學(xué)方法，作業(yè)教學(xué)模式和教學(xué)設(shè)施，并比較了動機(jī)強(qiáng)度不同的學(xué)生在這些因素上的差異。李琳(2013)則發(fā)現(xiàn)了引起動機(jī)減退的四因素，分別為自信心下降、情感認(rèn)知能力不足、學(xué)習(xí)策略缺乏和學(xué)習(xí)興趣缺失，并比較了不同英語水平學(xué)生在這些因素上的差異。

目前，我國的英語專業(yè)教育正面臨著巨大的競爭和挑戰(zhàn)，針對英語專業(yè)存在和發(fā)展所面臨的諸多問題，出現(xiàn)了激烈爭論(如戴煒棟，1999；胡壯麟，2002)，但從學(xué)生動機(jī)減退的角度探討英語專業(yè)所存在的問題的研究卻僅有劉靜(2011)一例。該研究發(fā)現(xiàn)英語專業(yè)本科生將動機(jī)減退的主要原因歸咎為自身內(nèi)部因素，如性格、學(xué)習(xí)策略及失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，外部因素則與教師和學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)。不過，該研究在對動機(jī)減退原因分類時以研究者主觀判斷為依據(jù)，在科學(xué)性上稍顯欠缺，且未探討這些因素與人口變量的關(guān)系。本文擬針對這些問題對英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退問題展開進(jìn)一步實(shí)證研究。

二、研究方法

(一)研究問題

1.英語專業(yè)本科生是否存在英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退現(xiàn)象？

2.若是，哪些因素導(dǎo)致其動機(jī)減退？

3.不同性別、年級和動機(jī)強(qiáng)度的英語專業(yè)本科生在這些因素上是否有差異？

(二)研究對象

研究對象為華中地區(qū)某大學(xué)二、三、四年級英語專業(yè)本科生共397人。該大學(xué)為“211工程”學(xué)院，但英語專業(yè)并非其主流專業(yè)。受試均有豐富的英語專業(yè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，能夠?qū)ζ鋵W(xué)習(xí)進(jìn)行回顧和總結(jié)。在進(jìn)行本研究時，該校英語專業(yè)實(shí)行的是傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式，即一、二年級以技能訓(xùn)練為主，三、四年級增加文學(xué)、語言學(xué)、翻譯等高級語言類課程。

(三)研究步驟

第一步，向190名英語專業(yè)二、三、四年級本科生發(fā)放開放式問卷，要求被試針對引起其英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退的原因做總結(jié)。第二步，對其列舉的動機(jī)減退原因進(jìn)行分類整理，確定相關(guān)變量，制定動機(jī)減退量表初稿。第三步，邀請10名學(xué)生和3名教師對初稿進(jìn)行修改，確認(rèn)動機(jī)減退量表定稿。第四步，向207名英語專業(yè)二、三、四年級本科生發(fā)放正式問卷。問卷包括四部分。第一部分調(diào)查被試性別、年級。第二部分是一個“你在多大程度上想學(xué)英語？”的題項(xiàng)，要求被試在“完全不想學(xué)”、“有點(diǎn)想學(xué)”、“比較想學(xué)”、“非常想學(xué)”四個水平上作選擇，旨在調(diào)查其動機(jī)強(qiáng)度。第三部分要求被試就其是否有過學(xué)習(xí)動機(jī)減退經(jīng)歷做回答。第四部分是動機(jī)減退量表定稿，共29個題項(xiàng)，每個題項(xiàng)都有5個選項(xiàng)：1.非常不同意；2.不同意；3.既不同意也不反對；4.同意；5.非常同意，要求被試根據(jù)自己情況作選擇。問卷全部收回，其中有效201份，無效6份。

(四)數(shù)據(jù)分析

通過頻率分析確定動機(jī)減退現(xiàn)象是否在被試中普遍存在。采用探索性因子分析法抽取導(dǎo)致被試動機(jī)減退的因素，并計算因子分值。采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)來分析不同性別學(xué)生在這些因素上的差異；用單因素方差分析來探討不同年級和動機(jī)強(qiáng)度的學(xué)生在這些因素上的差異。統(tǒng)計工具為社會科學(xué)統(tǒng)計軟件包 (SPSS)17.0版。

三、結(jié)果與討論

(一)英語專業(yè)本科生是否存在英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退現(xiàn)象

在201份有效卷中，178份(89%)表示有動機(jī)減退經(jīng)歷，另23份(11%)則表示否定。這說明，動機(jī)減退現(xiàn)象在英語專業(yè)本科生中普遍存在。此結(jié)果與劉靜(2011)一致，可由D?rnyei (2003)的二語動機(jī)過程模型解釋。該模型認(rèn)為外語學(xué)習(xí)者的投入程度常會波動，當(dāng)學(xué)習(xí)時間跨度長時，波動會更劇烈。因此，被試在長達(dá)四年的英語學(xué)習(xí)生涯中出現(xiàn)動機(jī)減退經(jīng)歷是可以理解的。

(二)導(dǎo)致英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退的因素

經(jīng)因子分析直角旋轉(zhuǎn)法，結(jié)果顯示KMO值達(dá)到可接受水平(.799)，Bartlett’s球形檢驗(yàn)結(jié)果顯著(p<.01)，說明數(shù)據(jù)適合做因子分析。首輪因子分析得到八個因子，但并非每個因子都包括至少三個題項(xiàng)負(fù)荷。Lehtsaar (1998)建議在使用直角旋轉(zhuǎn)法時，若某個因子的題項(xiàng)負(fù)荷小于三，則應(yīng)將因子數(shù)量減一后再重新對數(shù)據(jù)進(jìn)行旋轉(zhuǎn)。因此，筆者先后采用了七因子，六因子，五因子方案。最終，五因子方案符合要求，故被采納。在五因子方案中，有七個題項(xiàng)分別同時在兩個因子上有大于0.4的因子負(fù)荷，且差距不大，故被刪除(Stevens, 1996)。最后，我們采用五因子方案，對剩余的22個題項(xiàng)進(jìn)行因子分析。結(jié)果顯示，KMO值達(dá)到可接受水平(.786)，Bartlett’s球形檢驗(yàn)結(jié)果顯著(p<.01)，得到的五個因子特征值均大于1.0，累積方差貢獻(xiàn)率達(dá)55.080%，較全面地概括了數(shù)據(jù)特性(表1)。

表1 英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退因子及命名

因子1的項(xiàng)目均與自我效能低下有關(guān)。自我效能是自信心在具體活動中的體現(xiàn)(Bandura, 1977) 。此因子中“天賦有限”、“基礎(chǔ)不好”、“在某些科目上學(xué)習(xí)困難”和“看不到顯著成效”都是削弱自我效能的直接信息?！安恢涝趺磳W(xué)好英語”和“英語專業(yè)的課程實(shí)用性不強(qiáng)”則與自我效能間接相關(guān)，反映出學(xué)習(xí)策略的缺乏或使用不當(dāng)以及課程實(shí)用性方面的欠缺對學(xué)生自我效能的削弱。因此該因子被命名為“自我效能低下”。

此因子在相關(guān)研究結(jié)果中多次出現(xiàn) (Rudnai, 1996; D?rnyei, 1998; Falout & Maruyama, 2004; Falout, Elwood & Hood, 2009; 劉靜，2011；李琳，2013)。這一因子之所以成為國內(nèi)外各類外語學(xué)習(xí)者的絆腳石，與語言學(xué)習(xí)的特殊性密切相關(guān)。首先，由于外語學(xué)能是最能預(yù)測學(xué)習(xí)結(jié)果的個體差異因素之一(溫植勝，2007)，故學(xué)習(xí)者極易將不成功學(xué)習(xí)經(jīng)歷歸因?yàn)椤疤熨x有限”，喪失學(xué)習(xí)信心。其次，語言學(xué)習(xí)內(nèi)容龐雜，需要長期積累，易使學(xué)習(xí)者覺得“學(xué)來學(xué)去都看不到顯著成效”，對自身能力產(chǎn)生懷疑。另外，面對龐雜的學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生若缺乏學(xué)習(xí)策略或策略使用不當(dāng)會產(chǎn)生“不知道怎么學(xué)英語”的無力感，造成自我效能下降。由于自我效能是影響動機(jī)強(qiáng)度的重要情感中介，能影響人們對任務(wù)的選擇及其持續(xù)性，因此自我效能低下會導(dǎo)致動機(jī)減退。

因子2均與負(fù)面效價相關(guān)。效價指對英語學(xué)習(xí)重要性或代價的評估(秦曉晴 文秋芳，2002)。該因子中前4項(xiàng)直接反映了對英語學(xué)習(xí)價值的質(zhì)疑，最后一項(xiàng)“老師講課無趣”也反映出學(xué)生對在課堂上投入時間與精力價值的懷疑。因此，此因子被命名為“負(fù)面效價”。

已有研究中被試極少因懷疑英語學(xué)習(xí)重要性而導(dǎo)致動機(jī)減退。事實(shí)上，在黃紅安、文衛(wèi)平 (2005) 的關(guān)于非英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)組成因素的研究中，效價是九個動機(jī)組成因子中得分均值最高的，反映了受試對英語學(xué)習(xí)價值的普遍肯定。本研究中負(fù)面效價何以成為引起英語專業(yè)本科生動機(jī)減退的重要因素呢？觀察該因子的項(xiàng)目如“英語只是工具”、“不會將英語作為發(fā)展方向”、“工作能力比英語更重要”和“花時間學(xué)習(xí)其他學(xué)科”可見，這些項(xiàng)目都反映了學(xué)生對除英語學(xué)習(xí)外，豐富自身知識與能力結(jié)構(gòu)的需求。英語專業(yè)以培養(yǎng)學(xué)生語言技能和外國文學(xué)、文化和語言學(xué)方面知識為主，而當(dāng)今社會對英語與其他有關(guān)學(xué)科結(jié)合的復(fù)合型人才的需求與日俱增。這兩者之間的不平衡導(dǎo)致學(xué)生對英語專業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面效價也就容易理解了。

因子3的項(xiàng)目均與不利學(xué)習(xí)環(huán)境相關(guān)。其中，“課程過多關(guān)注語言現(xiàn)象，對思維能力的培養(yǎng)關(guān)注不夠”、“課程設(shè)置單一”、“教學(xué)中對如何做好中國人鮮有提及”均指向來自于來自于課堂教學(xué)的正式學(xué)習(xí)環(huán)境；“很少組織輕松愉快的英語活動” 均指向與課外活動相關(guān)的非正式學(xué)習(xí)環(huán)境；“學(xué)校對英語專業(yè)不重視”則指向?qū)W校宏觀環(huán)境。因此，該因子被命名為“不利學(xué)習(xí)環(huán)境”。

不利學(xué)習(xí)環(huán)境因子多次出現(xiàn)在動機(jī)減退研究結(jié)果中 (如Dornyei,1998; 胡衛(wèi)星、蔡金亭，2010; 劉靜, 2011)，在不同研究中的內(nèi)涵各有側(cè)重，包括來自家長、老師、同學(xué)、學(xué)校、使用英語的機(jī)會、教學(xué)設(shè)施、學(xué)習(xí)時間、教材等各方面的不利因素。本研究中，不利正式學(xué)習(xí)環(huán)境方面主要體現(xiàn)為課程設(shè)置的單一性、對思維能力培養(yǎng)的忽視和母語文化身份的缺失。這與長期以來英語專業(yè)強(qiáng)調(diào)英語語言技能訓(xùn)練，學(xué)習(xí)內(nèi)容單一，強(qiáng)調(diào)模仿記憶卻忽略了學(xué)生思維能力的培養(yǎng) (戴偉棟、張雪梅，2007)，難以滿足學(xué)生的心智需求(陸鶯，2008)，在專業(yè)課程設(shè)置和教學(xué)中又普遍存在“去中國文化化傾向” (杜以向，2012)，不利于保持和培養(yǎng)學(xué)生的“母語和母語文化歸屬”感 (高一虹、程英、趙媛、周燕，2003)有關(guān)。非正式學(xué)習(xí)環(huán)境方面主要為因課外活動缺乏所導(dǎo)致的語言實(shí)踐環(huán)境和機(jī)會匱乏，無法充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。從學(xué)校層面看，該校對非英語專業(yè)的英語教學(xué)相當(dāng)重視，對英語專業(yè)的關(guān)注度明顯偏低，易使英語專業(yè)本科生產(chǎn)生自卑心理。

因子4中的前兩個題項(xiàng)都與每天必須學(xué)英語的外部要求相關(guān)，最后一項(xiàng)“對英語專業(yè)的就業(yè)前景很迷?！迸c“就業(yè)”的外部要求相關(guān)。因此該因子被命名為“外部要求”。

在這一因子中，由于“每天都要學(xué)英語”，學(xué)習(xí)不可避免帶上了滿足外部要求的色彩，所以“不如以往輕松愉快”。這種因語言學(xué)習(xí)的強(qiáng)制性導(dǎo)致的動機(jī)減退在D?rnyei (1998) 中也出現(xiàn)過。這印證了自我決定理論 (Self-determination Theory)提出的強(qiáng)制性要求會削弱學(xué)生內(nèi)部動機(jī)的論斷(Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan，1991)。另外，在“就業(yè)”這一外部要求上，動機(jī)目標(biāo)理論認(rèn)為，清晰的目標(biāo)比模糊的目標(biāo)更容易導(dǎo)致更高水平的行為表現(xiàn)(謝連紅，2009)。近年來英語專業(yè)屢屢成為就業(yè)掛紅牌的專業(yè)，部分學(xué)生對畢業(yè)之后能干什么不清楚，導(dǎo)致其學(xué)習(xí)動機(jī)減退。

因子5中的三個題項(xiàng)都指向因長期處于學(xué)業(yè)壓力下而出現(xiàn)的情緒和生理上的耗竭，因此被命名為“學(xué)習(xí)倦怠”。該因子在已有動機(jī)減退研究結(jié)果中未出現(xiàn)過。由于英語專業(yè)學(xué)生必須長期進(jìn)行高強(qiáng)度的英語學(xué)習(xí)，因此與其他類型的英語學(xué)習(xí)者相比，更易在英語學(xué)習(xí)上出現(xiàn)疲勞倦怠感。

以上五大因子既包括內(nèi)部因素，如“自我效能下降”、“負(fù)面效價”和“學(xué)習(xí)倦怠”，也包括外部因素，如“不利學(xué)習(xí)環(huán)境”和“外部要求”。國外相關(guān)研究所發(fā)現(xiàn)的諸如教師、課堂、失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、課堂環(huán)境和興趣缺乏等動機(jī)減退因素在這五大因子中都有直接或間接的反映。與國外已有研究結(jié)果不同的是，教師因素在本結(jié)果中并非以個人特點(diǎn)的形式 (如教師態(tài)度、教學(xué)能力、外語水平、性格、教學(xué)風(fēng)格等) 反映出來，而是在“不利學(xué)習(xí)環(huán)境”因子中以“忽視思維能力培養(yǎng)”和“母語文化身份缺失”間接體現(xiàn)出來。這說明，該校英語專業(yè)教師大多具有強(qiáng)烈責(zé)任心和較強(qiáng)業(yè)務(wù)能力，但在教學(xué)中也普遍存在忽視某些教學(xué)成分的問題。

結(jié)合國內(nèi)以非英語專業(yè)本科生為研究對象的相關(guān)研究結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)：“自我效能下降”、“不利學(xué)習(xí)環(huán)境”和“外部要求”三個因子是造成兩類學(xué)習(xí)者動機(jī)減退的普遍因素；與非英語專業(yè)本科生相比，英語專業(yè)本科生更易對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面效價，也更易產(chǎn)生英語學(xué)習(xí)倦怠，其原因在上文已加以論述。

(三)學(xué)習(xí)動機(jī)減退因素的性別、年級和動機(jī)強(qiáng)度差異

在178份有效問卷中，13份因漏填個別題項(xiàng)被統(tǒng)計軟件在計算因子分值時自動剔除。因此，在研究動機(jī)減退因素的性別、年級和動機(jī)強(qiáng)度差異時共使用了165份有效問卷數(shù)據(jù)。

1.動機(jī)減退因素的性別差異。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，男生在“負(fù)面效價”、“不利學(xué)習(xí)環(huán)境”、“學(xué)習(xí)倦怠”三因子上的得分均值都顯著高于女生(表2)。這表明，男生更傾向于認(rèn)為沒有必要將全部時間和精力都花在英語學(xué)習(xí)上，更易受不利學(xué)習(xí)環(huán)境的影響和產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠感。這可能是因?yàn)槟行酝诼殬I(yè)規(guī)劃上傾向于對邏輯思維要求較高的職業(yè)，因此更愿意將時間用于英語之外其他知識的學(xué)習(xí)，且男生更傾向于將失敗歸因于外在的不可控因素, 以維護(hù)自尊 (潘華凌、陳志杰，2009)，耐力也常遜于女性。相比之下，女性擅長精細(xì)的工作，有耐心，富于情感，更愿意投入到語言知識積累的活動中，遇到困難或疲倦時更能進(jìn)行情感調(diào)節(jié)。

表2 動機(jī)減退因素的性別差異比較結(jié)果

*p<.05

2.動機(jī)減退因素的年級差異。以往相關(guān)研究忽視了動機(jī)減退因素的年級間差異，而年級間差異在一定程度上可反映時間變化對學(xué)習(xí)者動機(jī)減退的影響。本研究中單因素方差分析結(jié)果顯示，二年級被試在“自我效能低下”因子上得分均值顯著高于三年級和四年級被試。在其他四個因子上，三個年級均無顯著差異 (表3)。

此結(jié)果表明，低年級學(xué)生更因“自我效能低下”而導(dǎo)致的動機(jī)減退。這可能是因?yàn)榈湍昙墝W(xué)生對英語學(xué)習(xí)尚處在探索階段，認(rèn)知能力和心理抗壓能力也不及高年級學(xué)生，容易因困難懷疑自己，而高年級學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)豐富，掌握了一定的學(xué)習(xí)策略，因此更自信。

表3 動機(jī)減退因素的年級差異比較結(jié)果

*p<.05

3.動機(jī)減退因素的動機(jī)強(qiáng)度差異。根據(jù)被試在題項(xiàng)“你在多大程度上想學(xué)英語？”所作回答，將被試按動機(jī)強(qiáng)度分為低、中、高三組。低強(qiáng)度組為選擇“完全不想學(xué)”和“有點(diǎn)想學(xué)”的學(xué)生 (38人)、中強(qiáng)度組為選擇“比較想學(xué)”的學(xué)生 (91人)、高強(qiáng)度組為選擇“非常想學(xué)”的學(xué)生(36人)。

單因素方差分析結(jié)果 (表4) 顯示，低、中強(qiáng)度組在“自我效能低下”、“外部要求”和“學(xué)習(xí)倦怠”三個因子上的得分均值都顯著高于高強(qiáng)度組。低強(qiáng)度組在“負(fù)面效價”因子上的得分均值顯著高于中、高強(qiáng)度組。在“不利學(xué)習(xí)環(huán)境”因子上，三組沒有顯著差異。

表4 動機(jī)減退因素的動機(jī)強(qiáng)度差異比較結(jié)果

*p<.05

以上結(jié)果說明如下幾點(diǎn)。第一，低、中動機(jī)強(qiáng)度學(xué)生更易懷疑自己的學(xué)習(xí)能力，更易受外部要求的影響，也更易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠。這是因?yàn)榈?、中動機(jī)強(qiáng)度學(xué)生往往認(rèn)為自己英語差，沒自信(湯聞利，2012)，對學(xué)習(xí)任務(wù)的持續(xù)性較弱。第二，對英語學(xué)習(xí)的價值持否定態(tài)度的學(xué)生主要是動機(jī)強(qiáng)度低的學(xué)生。這與以往關(guān)于效價與動機(jī)強(qiáng)度關(guān)系的研究結(jié)果基本一致(秦曉晴，2002)，只是作用方向相反而已。若學(xué)生認(rèn)為英語學(xué)習(xí)意義不大，自然不會積極主動。第三，“不利學(xué)習(xí)環(huán)境” 對不同動機(jī)強(qiáng)度的學(xué)生都會造成動機(jī)減退，其危害性可見一斑。事實(shí)上，二語習(xí)得的幾種綜合模式如監(jiān)控模式、二語學(xué)習(xí)綜合模式、社會教育模式、通用模式、二語習(xí)得解釋框架和動態(tài)系統(tǒng)理論都強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要性(戴運(yùn)財、王同順，2012)。學(xué)習(xí)環(huán)境屬于學(xué)習(xí)情境范疇。學(xué)習(xí)情境由于與日常學(xué)習(xí)密切相關(guān)，故對外語學(xué)習(xí)者來說有直接影響(D?rnyei, 2003)。本研究表明，學(xué)習(xí)情境的環(huán)境因素對動機(jī)的影響不會因人而異，所有學(xué)生都對其敏感。這愈發(fā)凸顯了從課內(nèi)、外多角度全方面創(chuàng)建適宜學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性。

四、結(jié) 語

(一)主要發(fā)現(xiàn)

本研究探討了造成英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退的因素，并研究了不同性別、年級和動機(jī)強(qiáng)度的學(xué)生在這些因素上的差異。主要發(fā)現(xiàn)如下：

動機(jī)減退現(xiàn)象在英語專業(yè)本科生中普遍存在，來源因素主要為自我效能低下、負(fù)面效價、不利學(xué)習(xí)環(huán)境、外部要求和學(xué)習(xí)倦怠五方面；

男生更傾向于認(rèn)為沒有必要將所有時間和精力投入英語學(xué)習(xí)、更易受不利學(xué)習(xí)環(huán)境影響、更易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠感；

低年級學(xué)生更易因“自我效能下降”導(dǎo)致動機(jī)減退；

低、中動機(jī)強(qiáng)度學(xué)生更易因“自我效能下降”、“外部要求”和“學(xué)習(xí)倦怠”三因素導(dǎo)致動機(jī)減退；低動機(jī)強(qiáng)度的學(xué)生往往對英語學(xué)習(xí)的價值持否定態(tài)度；對不同動機(jī)強(qiáng)度的學(xué)生來說，“不利學(xué)習(xí)環(huán)境”都會造成其動機(jī)減退。

盡管如此，英語專業(yè)的決策者和教師完全可以通過提高學(xué)生的自我效能感、培養(yǎng)復(fù)合型英語人才、創(chuàng)建適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境、指導(dǎo)學(xué)生正確對待外部目標(biāo)、緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠感等方法來減少或消除學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退現(xiàn)象。

(二)教學(xué)建議

提高學(xué)生的自我效能。由于自我效能的主要來源為直接經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語說服以及生理和情感狀態(tài)等方面的效能信息(Bandura, 2002, 引自邱香，2008)，因此教師可從以上四方面著手提高學(xué)生的自我效能，重點(diǎn)應(yīng)放在低年級和學(xué)習(xí)勁頭不足學(xué)生上。如幫助其對過去學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中的成功與失敗作出正確歸因、多介紹成功學(xué)習(xí)或就業(yè)范例以樹立“我也能行”的思想、語言上多肯定其潛能、情感上降低其焦慮感等。另外，還可通過策略教學(xué)提高學(xué)生的自我效能感。

在傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，積極探索復(fù)合型英語人才的培養(yǎng)途徑。《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》(以下簡稱《大綱》)早在2000年就明確提出培養(yǎng)復(fù)合型英語人才的指導(dǎo)思想。當(dāng)前，市場對單純語言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)生的需求量正逐漸減小，培養(yǎng)復(fù)合型英語人才是時代和學(xué)生的共同要求。目前，我國復(fù)合型外語人才的培養(yǎng)模式大體有三類：一是語言類，即學(xué)生主修一門外語，輔助其他專業(yè)知識；二是專業(yè)類，即學(xué)生主修一門專業(yè)，兼修外語；三是雙學(xué)位類(周玉忠，2004)。《大綱》建議各院校英語專業(yè)應(yīng)從本專業(yè)的發(fā)展?fàn)顩r、師資隊伍、學(xué)生來源、所在地區(qū)的社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求及就業(yè)市場的需求出發(fā)，自主確立復(fù)合型人才培養(yǎng)模式。

創(chuàng)建適宜學(xué)習(xí)環(huán)境。在課堂教學(xué)環(huán)境中，要加強(qiáng)思維能力的培養(yǎng),宜多采用啟發(fā)式、討論式、發(fā)現(xiàn)式和研究式教學(xué)法；應(yīng)適當(dāng)設(shè)置中國文化類課程，培養(yǎng)學(xué)生傳承弘揚(yáng)中國優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的能力，同時也應(yīng)重視培養(yǎng)學(xué)生批判吸收世界文化精髓的能力。課外要開展豐富多彩的英語活動，既要有競技性活動，如競賽、演講、辯論、戲劇表演等，也要有大眾化活動，如英語角、影視欣賞、講座、習(xí)作出版、學(xué)習(xí)討論小組等，還應(yīng)鼓勵學(xué)生參加與專業(yè)相關(guān)的各種社會實(shí)踐活動。在學(xué)校環(huán)境方面，英語專業(yè)必須苦練內(nèi)功，積極爭取學(xué)校支持。

引導(dǎo)學(xué)生正確對待外部要求。尤其對于學(xué)習(xí)積極性不高的學(xué)生，可鼓勵其選擇適合自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，多采用過程評價法，在就業(yè)及人生規(guī)劃等方面也可給予指導(dǎo)和建議，以減輕因外部要求帶來的心理壓力和焦慮情緒。

緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)倦怠感。以上幾點(diǎn)均在一定程度上可緩解學(xué)習(xí)倦怠感。此外，健全心理咨詢及輔導(dǎo)機(jī)制也很有必要。此點(diǎn)對于男生和學(xué)習(xí)勁頭不足的學(xué)生尤為重要。

[1]Bandura, A. 1977. Social Learning Theory[M].Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

[2]Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Ryan, R. M.. 1991. Motivation and education: The self-determination perspective[J].Educational Psychologist, 26.

[3]D?rnyei, Z. 1998. Demotivation in foreign language learning[D].Paper presented at the TESOL 98 Congress, Seattle, WA.

[4]D?rnyei, Z. 2001. Teaching and Researching Motivation[M].England: Pearson Education Limited.

[5]D?rnyei, Z. 2003. Attitudes, orientations, and motivations in language learning: Advances in theory, research, and applications[J].Language Learning, 53 (Suppl. 1).

[6]Falout, J., Maruyama, M. 2004. A comparative study of proficiency and learner demotivation[J].The Language Teacher, 28.

[7]Falout, J., Elwood, J., Hood, M. 2009. Demotivation: Affective states and learning outcomes[J].System, 37.

[8]Kaivanpanaha, S., Ghasemi, Z. 2011. An investigation into sources of demotivation in second language learning[J].Iranian Journal of Applied Linguistics, 2.

[9]Lehtsaar, T. 1998. Factor analysis of the religious status inventory in the Estonian language[J].The International Journal for the Psychology of Religion, 8.

[10]Rudnai, Z. 1996. Demotivation in Learning English Among Secondary School Students in Budapest. Unpublished master thesis[M].EotvosLorand University, Budapest, Hungary.

[11]Sakai, H., Kikuchi, K. 2009. An analysis of demotivators in the EFL classroom[J].System, 37.

[12]Stevens, J. 1996. Applied Multivariate Statistics for the Social Sciences[M].Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

[13]Tsuchiya, M. 2006. Profiling of lower achievement English learners at college in terms of demotivating factors[J].Annual Review of English Language Education in Japan, 17.

[14]?？≤S.《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》實(shí)施效果的定性研究——用英語開設(shè)相關(guān)專業(yè)知識課程的影響分析[J].外語與外語教學(xué)，2007(9).

[15]戴煒棟.關(guān)于深化高校外語專業(yè)教學(xué)改革的幾點(diǎn)思考[J].中國高等教育，1999(4).

[16]戴偉棟，張雪梅.對我國英語專業(yè)本科教學(xué)的反思[J].外語界，2007(4).

[17]戴運(yùn)財，王同順.基于動態(tài)系統(tǒng)理論的二語習(xí)得模式研究——環(huán)境、學(xué)習(xí)者與語言的互動[J].山東外語教學(xué)，2012(5).

[18]杜以向.論英語專業(yè)開設(shè)中國文化必修課的必要性[J].學(xué)術(shù)探索，2012(10).

[19]高一虹，程英，趙媛，周燕.英語學(xué)習(xí)與自我認(rèn)同變化——對大學(xué)本科生的定量考察[J].外語教學(xué)與研究，2003(2).

[20]胡衛(wèi)星，蔡金亭.英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退的模型構(gòu)建[J].外語教學(xué)，2010(3).

[21]胡壯麟.對中國英語教育的若干思考[J].外語研究，2002(3).

[22]黃紅安，文衛(wèi)平.非英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)動機(jī)組成因素的實(shí)證研究[J].國外外語教學(xué)，2005(3).

[23]李琳.大學(xué)英語學(xué)習(xí)者負(fù)動機(jī)內(nèi)部影響因素實(shí)證研究[J].解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2013(2).

[24]劉靜.英語專業(yè)大學(xué)生動機(jī)衰退現(xiàn)象研究[J].廣東海洋大學(xué)學(xué)報，2011(5).

[25]陸鶯.從對立到融合:復(fù)合型英語人才培養(yǎng)的多元轉(zhuǎn)型[J].外語界，2008(6).

[26]湯聞勵.非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”研究分析[J].外語教學(xué)，2012(1).

[27]潘華凌，陳志杰.英語專業(yè)學(xué)生歸因動機(jī)狀況調(diào)查分析[J].外語教學(xué)，2009(2).

[28]秦曉晴，文秋芳.非英語專業(yè)大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)[J].外語教學(xué)與研究，2002(1).

[29]邱香.英語專業(yè)學(xué)生自我效能和成就動機(jī)的相關(guān)性研究[J].河北師范大學(xué)學(xué)報，2008(4).

[30]溫植勝.外語學(xué)能研究新視角——工作記憶效應(yīng)[J].現(xiàn)代外語，2007(1).

[31]謝連紅.學(xué)習(xí)動機(jī)的目標(biāo)理論與研究[J].中國成人教育，2009(8).

[32]周玉忠.復(fù)合型外語人才培養(yǎng)模式理論與實(shí)踐研究——理論層面上的認(rèn)識[J].寧夏大學(xué)學(xué)報，2004(3).

本文為2013年度湖北省教育廳人文社會科學(xué)研究項(xiàng)目“英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)減退研究”的部分成果。

韋瑤瑜，女，湖北京山人，華中農(nóng)業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院講師，碩士，研究方向：二語習(xí)得。

H319

A

1672-8610(2015)06-0110-06