反思與建構(gòu)當(dāng)代教育科學(xué)研究

代相龍

[摘 要]人類探求教育與尋求真知的過程漫長(zhǎng)而有序，現(xiàn)代“教育科學(xué)研究”終隨實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的建立逐步邁入教育研究舞臺(tái)。隨著自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)各種新方法、新思想的引入，教育研究方法論隨之發(fā)生著劇烈變動(dòng)，這一切都迫使我們探索現(xiàn)代教育研究的本性與根基問題?？茖W(xué)理性在當(dāng)今中國(guó)教育領(lǐng)域依舊顯得比較貧乏，我國(guó)教育的實(shí)踐與研究之路急需邁向現(xiàn)代化、民族化。

[關(guān)鍵詞]教育科學(xué)研究；基礎(chǔ)；系統(tǒng)科學(xué)

[中圖分類號(hào)]G640

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1671- 5918（ 2015） 08- 0014- 02

doi：10. 3969/j.issn.1671- 5918. 2015. 08- 007

[本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

一、教育研究概說

（一）人類探索教育的階段

雖然五大洲的人類早在很早時(shí)候就開始對(duì)后輩及族人展開了教育活動(dòng)，但是通過“研究”（ research）來對(duì)教育對(duì)象、活動(dòng)進(jìn)行確證知識(shí)對(duì)于19世紀(jì)下半葉之前的人類來說仍是相當(dāng)陌生的事情。現(xiàn)代意義上的教育研究肇始于實(shí)驗(yàn)心理學(xué)影響與推動(dòng)的“兒童研究運(yùn)動(dòng)”，人類探索教育的歷程主要經(jīng)過了依據(jù)經(jīng)驗(yàn)、習(xí)俗與傳統(tǒng)時(shí)期，遵循直覺、教條與權(quán)威時(shí)期，

借助演繹推理和歸納推理時(shí)期，運(yùn)用科學(xué)的方法和研究時(shí)期。

（二）教育研究的意義及性質(zhì)

借助于科學(xué)方法，教育研究可以系統(tǒng)地描述并測(cè)量實(shí)在。它比個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、信仰更能有效地作為知識(shí)的來源。針對(duì)教育研究的意義，決策者們更期望通過教育研究來讓教育領(lǐng)域取得大幅度進(jìn)步并及時(shí)擴(kuò)散其最新研究成果，通過教育研究為教育實(shí)踐建立可靠的知識(shí)，通過教育研究的結(jié)論來為教育決策者制定政策以供參考。教育中的問題較為零散，個(gè)別研究只能孤立地收集、積累某些零散的資料，而不能整體上完整地建構(gòu)教育圖景。因此從性質(zhì)上就注定了教育研究需要借助于多學(xué)科理論、概念與原理。

二、現(xiàn)代教育研究的基礎(chǔ)

（一）教育研究“基礎(chǔ)”的特性

教育研究的基礎(chǔ)具有根本性，“基礎(chǔ)”乃建構(gòu)學(xué)問之本。但很少有人關(guān)注教育研究的“基礎(chǔ)”問題：一方面由于18、19世紀(jì)自然科學(xué)的長(zhǎng)足發(fā)展，強(qiáng)調(diào)一切有價(jià)值的學(xué)問都是符合科學(xué)的，故教育的科學(xué)學(xué)問一開始就受制于自然科學(xué)；另一方面，教育研究至今仍處于混沌狀態(tài)，并無統(tǒng)一的核心問題研究，理論的紛繁復(fù)雜及功利趨向?qū)е虏簧傺芯空呙χ_辟新領(lǐng)域。

（二）現(xiàn)代教育研究基礎(chǔ)中的二元對(duì)立：科學(xué)主義與人文主義

科學(xué)主義與人文主義的二元對(duì)立是教育研究基礎(chǔ)發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，當(dāng)前我們對(duì)于教育研究基礎(chǔ)的探索，不應(yīng)回避其交鋒的問題及見解，而是更應(yīng)該要去了解其爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。

在本體論意義上有兩種相異的觀點(diǎn)：人文主義者強(qiáng)調(diào)教育規(guī)律具有客觀性且是一成不變的，我們不應(yīng)對(duì)教育科學(xué)持狹隘觀點(diǎn)，教育過程中包含著不以人的意志為轉(zhuǎn)移的邏輯與規(guī)律，

從認(rèn)識(shí)論意義的角度，同樣存在兩種相反的說法：教育科學(xué)是對(duì)教育價(jià)值進(jìn)行判斷的學(xué)科，因而具有“價(jià)值性”；教育科學(xué)是關(guān)于教育事實(shí)問題的科學(xué)，因此具有“價(jià)值中立”的判斷。[2]教育研究界也存在著“價(jià)值”與“事實(shí)”之爭(zhēng)，它們的爭(zhēng)論焦點(diǎn)在于教育科學(xué)的獨(dú)特認(rèn)識(shí)邏輯?？茖W(xué)主義者贊成教育科學(xué)研究的結(jié)果應(yīng)該是中立性的，它排斥人們的主觀態(tài)度。

（三）現(xiàn)代教育研究基礎(chǔ)中的幾個(gè)重大問題

科學(xué)主義與人文主義雖然針對(duì)教育研究的基礎(chǔ)論點(diǎn)不同，但它們都認(rèn)可教育研究是有基礎(chǔ)的。在界定教育研究基礎(chǔ)前，有必要探討現(xiàn)代教育研究基礎(chǔ)中的幾個(gè)重大問題：

1.教育研究是否能構(gòu)成獨(dú)立、統(tǒng)一的基礎(chǔ)

“獨(dú)立”并不代表孤立，“統(tǒng)一”也非單一。教育世界探尋的共同對(duì)象基礎(chǔ)是教育中的“事實(shí)世界”和“現(xiàn)實(shí)世界”。這兩個(gè)世界應(yīng)該是相互存在，彼此交融的，其所構(gòu)成的世界應(yīng)該是可以描述教育事實(shí)并可闡發(fā)意義、價(jià)值的?！皩哟握摗闭軐W(xué)觀點(diǎn)，現(xiàn)代教育研究應(yīng)該要摒棄“二元對(duì)立”的觀點(diǎn)，視教育為多層面的、非均質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)、概念與實(shí)踐。

2.現(xiàn)代教育研究應(yīng)該以什么為基礎(chǔ)

長(zhǎng)期以來，學(xué)者們慣于將“學(xué)科”作為教研的基礎(chǔ)，但是這也導(dǎo)致了許多混亂的發(fā)生。本來人們想通過多學(xué)科的參與來對(duì)教育事實(shí)、現(xiàn)象做出深刻、明晰的理解，但是由于不同學(xué)科間森嚴(yán)的壁壘導(dǎo)致人們無法針對(duì)同一話題做出集中性探討。教育研究的第一基礎(chǔ)是教育研究自身，研究問題應(yīng)從實(shí)踐中得，研究結(jié)果也終要回到實(shí)踐中去。即研究的結(jié)晶通過思想來闡發(fā)，而思想又孕育于教育實(shí)踐。教育研究的第二基礎(chǔ)是觀念和方法，觀念和方法一方面離不開每個(gè)學(xué)科，另一方面它們又具有跨學(xué)科性。以它們?yōu)榻逃芯康幕A(chǔ)體現(xiàn)了教育的完整性?，F(xiàn)代教育研究的基礎(chǔ)應(yīng)該表述為“實(shí)踐一觀念一方法”。

3.教育研究在當(dāng)代條件下形成獨(dú)立基礎(chǔ)的時(shí)代必然性因素

首先是學(xué)校教育實(shí)踐新格局的產(chǎn)生，學(xué)校由社會(huì)的附庸轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)上新思想、新理念的誕生地和傳播者；其次是非學(xué)校化教育力量的快速發(fā)展，終身教育理念突破了學(xué)校樊籬，傳統(tǒng)時(shí)間觀的教育由階段論變成了完整過程論；再次，現(xiàn)代教育實(shí)現(xiàn)了自我組織、自我控制、自我評(píng)價(jià)、自我調(diào)節(jié)的能力和機(jī)制。今天的教育深深地影響著我們生活的方方面面，故教育研究不可能始終處于“邊陲地位”，教育研是教育實(shí)踐的準(zhǔn)備。

三、現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)對(duì)教育科學(xué)方法論的變革影響

（一）現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)的研究領(lǐng)域

現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)指的是20世紀(jì)發(fā)展起來的系統(tǒng)理論及系統(tǒng)科學(xué)，包括一般系統(tǒng)論、信息論、控制論、系統(tǒng)工程等學(xué)科。人類的認(rèn)識(shí)水平始終是與科技發(fā)展水平息息相關(guān)的。按組織性和復(fù)雜性的分類標(biāo)準(zhǔn)來看，人類科學(xué)要研究的主要是四類領(lǐng)域：系統(tǒng)科學(xué)、混沌科學(xué)、概論系統(tǒng)和自然科學(xué)。

（二）現(xiàn)代復(fù)雜性科學(xué)系統(tǒng)科學(xué)的方法論革命

現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)可以從多層次上進(jìn)行研究，這兒主要從系統(tǒng)論角度探討科學(xué)方法論的革命。系統(tǒng)論主張打破人們普遍接受的框架，要求科學(xué)思維的轉(zhuǎn)向。該革命的性質(zhì)是用整體論的模式代替原子論的分析思維模式，但是這種代替非全盤否定，而是一種補(bǔ)充、發(fā)展和超越。

（三）現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)思想融入教育科學(xué)方法論

現(xiàn)代復(fù)雜性系統(tǒng)科學(xué)作為一門科學(xué)群，對(duì)教育科學(xué)方法論變革產(chǎn)生了促進(jìn)性影響：

1.系統(tǒng)思維與教育科學(xué)思維的革命

思維方式?jīng)Q定了人類認(rèn)知世界的方式，科學(xué)發(fā)展的歷史在某種程度上可以看成是思維發(fā)展史。隨著原子論分析思維模式在各科學(xué)領(lǐng)域的潰敗，科學(xué)注意的中心開始轉(zhuǎn)向嚴(yán)謹(jǐn)精細(xì)的整體論理論，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生了系統(tǒng)思維。系統(tǒng)思維對(duì)現(xiàn)代教育科學(xué)研究的思維方式產(chǎn)生了極大影響：教育科學(xué)開始從針對(duì)個(gè)別對(duì)象性思維向?qū)ο笙到y(tǒng)思維轉(zhuǎn)向；教育科學(xué)思維領(lǐng)域開始生成了系統(tǒng)整體思維、全方位立體思維、系統(tǒng)綜合思維和開放式思維。

2.系統(tǒng)科學(xué)方法在教育科學(xué)研究的應(yīng)用

系統(tǒng)科學(xué)方法在教育科學(xué)研究中的應(yīng)用是一次教育觀念和方法上的革命。貝塔朗菲及眾多系統(tǒng)論學(xué)者均贊同系統(tǒng)功能原理：整體功能大于孤立部分功能的總和。教育研究及教育實(shí)踐活動(dòng)從內(nèi)在本性上來說均是系統(tǒng)，故該系統(tǒng)完全可以根據(jù)系統(tǒng)方法原理的精髓，在其進(jìn)行系統(tǒng)優(yōu)化的時(shí)候呈現(xiàn)“整體大于部分”的狀態(tài)。教育科學(xué)與教育實(shí)踐的功能可分為“元功能”、“加功能”和“構(gòu)功能”三個(gè)層次。其中“構(gòu)功能”，即各部分按有序組合構(gòu)成系統(tǒng)時(shí)所展示出的功能，系統(tǒng)科學(xué)方法應(yīng)用于教育科學(xué)研究追求的是構(gòu)功能，實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)質(zhì)。

四、教育研究方法論中的科學(xué)主義與人文主義

（一）教育研究中的形式與本質(zhì)之爭(zhēng)

形式與本質(zhì)的矛盾乃是由科學(xué)主義與人文主義之爭(zhēng)挑起，它貫穿了社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)等所有科學(xué)領(lǐng)域，故教育研究領(lǐng)域亦不能幸免。20世紀(jì)初以桑代克、博比特等為代表的學(xué)者主張以科學(xué)的態(tài)度來對(duì)待教育問題，倡導(dǎo)用“精確的科學(xué)方法”來處理搜集到的教育研究問題，鼓勵(lì)教育研究者養(yǎng)成歸納研究習(xí)慣和形成統(tǒng)計(jì)邏輯學(xué)的思維；然而，20世紀(jì)集大成的教育思想和理論卻是靠“流行的哲學(xué)方法”取得，如以進(jìn)步主義、結(jié)構(gòu)主義、要素主義等為例。

（二）教育研究方法論中的科學(xué)主義與人文主義傳統(tǒng)

教育隸屬于社會(huì)科學(xué)范疇，故教育研究方法論擺脫不了社會(huì)科學(xué)研究的兩大傳統(tǒng)：英美流行的“科學(xué)主義”和歐洲大陸盛行的“人文主義”。[3]科學(xué)主義極力反對(duì)神學(xué)和形而上學(xué)，倡導(dǎo)將經(jīng)驗(yàn)自然科學(xué)方法作為社會(huì)科學(xué)的方法；人文主義認(rèn)為其與科學(xué)主義的最大不同在于前者試圖說明而后者則是理解，它反對(duì)科學(xué)主義的方法論一元論，主張社會(huì)歷史科學(xué)更適宜于用“個(gè)別的方法”（理解、移情或直覺的概念與實(shí)踐）來研究個(gè)別東西。

（三）人文性角度看待教育研究方法論

當(dāng)教育科學(xué)研究方法論問題內(nèi)在地與教育活動(dòng)本體論及教育實(shí)踐方法論放在一起時(shí)，強(qiáng)大的人文精神就會(huì)體現(xiàn)出把握與改造教育的能力。教育研究方法論非純粹的、客觀上求“是”的問題，同時(shí)它也強(qiáng)調(diào)“價(jià)值”?？茖W(xué)研究要從“二元對(duì)立”走向“融會(huì)貫通”，應(yīng)從綜合層面看待完整的教育圖景。在思維方式層面，我們要用“雙面神思維”取代“二元對(duì)立思維”。針對(duì)教育研究方法論，我們應(yīng)趨向于“多元論”：科學(xué)必具有社會(huì)性，應(yīng)用研究的結(jié)果評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不可能做到純粹客觀，其必然受到社會(huì)利益的左右；教育研究亦存在勞動(dòng)分工的性質(zhì)，理性的意蘊(yùn)必然也是多元的；教育研究?jī)?nèi)部也不可避免地受到科學(xué)家、科學(xué)家共同體動(dòng)機(jī)的影響而處于競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)。

參考文獻(xiàn)：

[1]滿忠坤.前沿問題與教育研究的前沿問題辨[J].教育理論與實(shí)踐，2013 （4）.

[2]H.卡斯塔涅塔.哲學(xué)，作為一門科學(xué)和作為一種世界觀[J].現(xiàn)代外國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)文摘，1993（1）.

[3]胡金木.僭越與劃界：還原一個(gè)真實(shí)的教育世界[J].基礎(chǔ)教育，2012（ 5）.