可理解性聽力輸入與詞匯復(fù)習

邵永存 原英

摘 ?要：聽音詞匯和閱讀詞匯通過不同的神經(jīng)輸入在大腦的不同部位存儲。如果儲存中僅有形義記憶，該詞是閱讀詞;如僅有音義記憶，則為聽力詞（轉(zhuǎn)自李慶燊，1999）?；诤Ｄ洗髮W(xué)劉思（1995）《英語聽力詞匯量與閱讀詞匯量——詞匯研究調(diào)查報告》及Nation（1990）聽覺輸入優(yōu)越于視覺輸入的詞匯教學(xué)理論，本文在目前詞匯復(fù)習環(huán)境下提出新的詞匯復(fù)習方式，通過聽力輸入，從詞匯語音更正開始，進行詞匯聽力語境聯(lián)系，同時在合作學(xué)習理論的指導(dǎo)下，引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的方式將閱讀詞匯和聽力詞匯進行總結(jié)，從而完成詞匯的四會目標。

關(guān)鍵詞：聽力詞匯;閱讀詞匯;聽力輸入;合作學(xué)習

一、理論基礎(chǔ)

（一）聽力詞匯與閱讀詞匯的國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

1.聽力詞匯與閱讀詞匯的國外研究現(xiàn)狀

首次提出聽力詞匯與閱讀詞匯存在差別的語言學(xué)家是Mckeating（1988）。隨后Nation在1990年寫了一本名為《詞匯的教授與學(xué)習》的書，在書中，Nation指出只有當詞匯的發(fā)音和詞義組合在一起，詞匯的作用才能真正的發(fā)揮出來，同時這也是影響學(xué)習者聽力能力的因素之一。經(jīng)過大量的實驗Channel（1998）證實視覺輸入不是詞匯獲得的最佳方式。

2.聽力詞匯與閱讀詞匯的國內(nèi)研究現(xiàn)狀

在中國，首次提出聽力詞匯與閱讀詞匯區(qū)別的研究者是海南大學(xué)的劉思（1995），通過對來自海南大學(xué)5個學(xué)院12個專業(yè)568名學(xué)生的實驗調(diào)查，劉思發(fā)現(xiàn)聽力詞匯不等同于閱讀詞匯，并指出學(xué)生的閱讀詞匯量要遠大于聽力詞匯量。1999年12月，李慶燊寫了一篇名為《聽力詞匯量——英語教學(xué)中的一個盲點》的文章，在文中指出擴大學(xué)生聽力詞匯量的重要作用。2002年，基于劉思的實驗，通過對來自于不同省份的56名同學(xué)的實驗，王艷證實聽力詞匯的缺失是影響聽力能力的重要因素，并指出在新詞匯的獲取方面通過聽力輸入要優(yōu)越于視覺輸入。

（二）合作學(xué)習理論

合作學(xué)習理論興起于美國，在20世紀70年代，基于“人多智廣”的哲學(xué)思想，小組式的學(xué)習模式被引進課堂，這種學(xué)習模式可以幫助學(xué)生降低學(xué)習焦慮并形成和諧的互助氣氛，因此得到了廣泛認可。美國學(xué)者JohnDewey和Slavin，R.E.對合作學(xué)習理論進行了開拓性的探究。我國20世紀90年代將合作學(xué)習理論引進中國，學(xué)者王坦、黃壞榮和趙建華等進行了大量的實踐研究并取得了一定的成績。

三、實驗方法

（一）研究問題

作為一個英語語言習得者和教授者，筆者在學(xué)習和教學(xué)的過程中經(jīng)常會遇到這樣一種現(xiàn)象，很多同學(xué)在聽老師說出某個詞的時候覺得該詞特別熟悉，但卻一時想不出其含義，但是當見到該詞的時候會立即認出該詞匯。經(jīng)過文獻調(diào)查和分析，筆者認為，這種現(xiàn)象的出現(xiàn)源于學(xué)習在詞匯習得的第一階段就沒有建立正確的語音意識，而多以記住詞匯的詞形和意義為主，甚至以背單詞表為主而忽略詞匯的語境。基于大量有關(guān)詞匯習得的文獻調(diào)查，筆者提出兩個研究問題：

1.通過聽力輸入進行詞匯復(fù)習是否優(yōu)越于傳統(tǒng)的詞匯復(fù)習方式？

2.聽力輸入復(fù)習詞匯的方式是否能夠幫助學(xué)生將閱讀詞匯轉(zhuǎn)化為聽力詞匯？

（二）實驗工具

本次實驗以詞匯測試卷為主要研究工具。詞匯測試分前測和后測兩次測驗，且測試形式完全相同。每套測試卷均分兩個部分，分別是聽力詞匯測試和閱讀詞匯測試。其中，聽力詞匯測試和閱讀詞匯測試內(nèi)容完全相同，但呈現(xiàn)順序不同，均摘自教材課文含有預(yù)測試詞匯段落，共計5段，每段測試4個單詞，每個詞1分，總計20分。進行聽力詞匯測試時僅播放聽音部分（聽兩遍），語音速度為110詞/分鐘，重點讀出單詞間隔9秒，并要求學(xué)生寫下重點讀出詞匯的漢語意思;聽力詞匯測試結(jié)束后將該部分收上來，進行閱讀詞匯測試，將測試原文呈現(xiàn)給學(xué)生，并要求學(xué)生寫出該詞在本課文中的含義。聽力詞匯測試時間總計20分鐘;閱讀詞匯測試時間總計15分鐘。

（三）實驗過程及數(shù)據(jù)分析

實驗前兩個班級分別進行詞匯測驗（前測）。隨后對實驗班進行為期一個月的通過聽力輸入方式進行詞匯復(fù)習，主要包括對詞匯語音意識的培養(yǎng)，通過大量聽力輸入辨析詞匯含義，并且教師將所復(fù)習詞匯有意識地反復(fù)體現(xiàn)在課堂用語中，最后以小組合作的方式進行詞匯歸類和總結(jié)。同時，控制班仍按照傳統(tǒng)復(fù)習模式，通過單詞表進行詞匯復(fù)習，主要包括詞的拼寫與意義，最后也以小組合作的方式進行詞匯歸類和總結(jié)。實驗后兩個班級分別進行詞匯測驗（后測）。

實驗結(jié)束后，對所收集的相關(guān)測試成績進行數(shù)據(jù)收集，隨后使用SPSS19.0對實驗前后兩個班級的聽力詞匯和閱讀詞匯測試成績進行配對樣本T-檢驗。得出如下結(jié)論：

實驗前控制班和實驗班的聽力詞匯與閱讀詞匯成績均無明顯差異（聽力詞匯Sig值0.958>0.05;閱讀詞匯Sig值0.849>0.05），但從兩個班級的聽力詞匯與閱讀詞匯的平均分對比可以看出兩個班級的閱讀詞匯量均大于聽力詞匯量（控制班差值4.64;實驗班差值4.67）。實驗后控制班與實驗班的聽力詞匯成績出現(xiàn)明顯差異（Sig值0.000<0.05）;閱讀詞匯成績出現(xiàn)部分差異（Sig值0.067>0.05）。由此可見通過聽力輸入方式進行詞匯復(fù)習對于學(xué)生聽力詞匯有著極其重要的影響，同時會對閱讀詞匯產(chǎn)生一定的影響。

四、教學(xué)建議

詞匯的積累是學(xué)生形成語言四項基本技能的基礎(chǔ)，在欠英語語言環(huán)境的學(xué)習氛圍中，學(xué)生對于詞匯的積累多為閱讀詞匯，導(dǎo)致學(xué)生僅僅記住詞形和意義，很多時候因為不會讀而導(dǎo)致詞形相像的單詞混記混用。本文提出通過聽力輸入的方式復(fù)習詞匯，旨在彌補學(xué)生在僅通過視覺輸入習得詞匯的缺陷。教師應(yīng)該充分利用學(xué)生已掌握的相關(guān)性知識進行詞匯復(fù)習，在復(fù)習詞匯的過程中以聽力輸入為主要方式，重視單詞的正確發(fā)音，并時時將所復(fù)習詞匯呈現(xiàn)在日常課堂用語中，潛移默化的復(fù)習詞匯。同時引導(dǎo)學(xué)生以小組合作的方式時時進行詞匯的總結(jié)，培養(yǎng)學(xué)生良好的詞匯學(xué)習習慣。

（作者單位：吉林長春市實驗中學(xué)）