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    篳路藍(lán)縷 玉汝于成

    2021-12-21 00:41李祖貴
    中學(xué)語文(學(xué)生版) 2021年12期

    摘 要 本文通過“課內(nèi)外銜接語文教學(xué)實驗”“與經(jīng)典同行,為生命奠基”“初中語文整體教學(xué)改革”三個課題,回顧了宜昌市語文教學(xué)改革的相關(guān)話題,既是為了把課改堅定而持久地推向縱深,更是為了把課改的成果迅速而直接地轉(zhuǎn)化為廣大一線教師的自覺行為。

    關(guān)鍵詞 課內(nèi)外銜接語文教學(xué)實驗;與經(jīng)典同行,為生命奠基;初中語文整體教學(xué)改革

    宜昌不僅是教育改革的熱土,更是語文教學(xué)的福地。近二十年以來,宜昌市語文教研工作始終以課題研究為推手,以課堂教學(xué)為抓手,兩手并重,互為助力,不但在理論層面有了許多新思維和新發(fā)現(xiàn),而且在實踐層面有了許多新嘗試和新突破。如果說“課內(nèi)外銜接語文教學(xué)實驗”課題研究主要解決了“語文是什么”的問題,“與經(jīng)典同行,為生命奠基”等課題研究主要解決了“語文教什么”的問題,那么,當(dāng)下正在大力推進(jìn)的“初中語文整體教學(xué)改革”則重在解決“語文怎么教”的問題?,F(xiàn)在我們來共同回顧宜昌市語文教學(xué)改革的相關(guān)話題,既是為了把課改堅定而持久地推向縱深,更是為了把課改的成果迅速而直接地轉(zhuǎn)化為廣大一線教師的自覺行為。

    語文教學(xué)內(nèi)容陳舊,氣氛沉悶,效率低下的弊端由來已久。從上世紀(jì)九十年代初開始,輿論界就對這些問題展開過持久而深入的討論,并且引起了語文教學(xué)內(nèi)部的劇烈震蕩和深刻反思。為了突破瓶頸,擺脫困境,平息爭議,在此前后,很多特級教師和業(yè)內(nèi)精英都從自己的生活閱歷和教學(xué)經(jīng)驗出發(fā),提出了具有鮮明個性色彩的改革方案和教學(xué)主張。如錢夢龍的“三主四式”教學(xué)法,魏書生的“六步教學(xué)法”,洪鎮(zhèn)濤的“語感教學(xué)法”,蔡澄清的“點撥教學(xué)法”等等,可謂百花齊放,異彩紛呈。

    宜昌市教科院特級教師余蕾老師也于1993年秋正式推出了“課內(nèi)外銜接語文教學(xué)實驗”課題。所謂“課內(nèi)外銜接”,其思想精髓就是要讓生活的觀念統(tǒng)領(lǐng)教學(xué),讓教學(xué)的過程貼進(jìn)生活。具體到教學(xué)過程中,就是語文教學(xué)要以生活為本源,以課堂為軸心,以讀寫為主線,以興趣為先導(dǎo),以能力培養(yǎng)和習(xí)慣養(yǎng)成為終極目的,能動地向?qū)W生的學(xué)校、家庭和社會生活的各個領(lǐng)域自然延伸和拓展,使學(xué)生的課堂語文訓(xùn)練和課堂以外的語文生活實踐在各項有力、有趣、有序的語文教學(xué)活動,形成最有效的結(jié)合,從而取得訓(xùn)練的整體效應(yīng)。

    該實驗最大的理論突破在于真正厘清了“母語教育”與“語文教育”的關(guān)系。其實,母語教育與語文教育本屬兩個完全不同的概念,前者不僅滲透于生活的各個領(lǐng)域,貫穿于生命的全部過程,而且始終著意于文化傳承和精神教化,所謂語言能力只是如一葉扁舟在隨波逐流,其發(fā)展方向和水平層次根本得不到應(yīng)有的保障;而后者作為母語教育的特殊階段,既與母語教育有著相同的目標(biāo),又與母語教育有著不同的側(cè)重。如果說“母語教育”是以“習(xí)得”為主、“學(xué)得”為輔的話,那么,“語文教育”則是以“學(xué)得”為主,“習(xí)得”為輔了。

    但是,長期以來,我們的語文教育總是棄強(qiáng)大的母語背景于不顧,把自己局限在一個人(教師)、一堂課(語文課)、一本書(教材)的樊籬內(nèi)兜圈子,結(jié)果是越教越僵化,越教越繁瑣,越教越無味。隨著課程改革的不斷深入,似乎又有了一種完全相反的論調(diào),有人無限夸大語言“習(xí)得”的功能,有意貶低語言“學(xué)得”的作用,把母語教育完全等同于語文教育,結(jié)果又在許多地方引發(fā)了新一輪的“放羊式”教學(xué)。通過反復(fù)的實驗探索,我們終于清晰地認(rèn)識到:完整意義上的語文教育應(yīng)該是一種“兩性”(工具性、人文性)互動的教育,一種課內(nèi)外并舉的教育,一種精神和語言雙贏的教育。從終身的母語教育的角度來看,語文教育是以“習(xí)得”為主體的;從階段性的學(xué)校教育的角度看,語文教育則是以“學(xué)得”為主體的;從完整的大語文教育的角度看,語文教育則應(yīng)是“兩得”互動的。這是一種矛盾特殊性的體現(xiàn),認(rèn)識到這一點,對于重建新的課程體系、教材體系和方法體系具有至關(guān)重要的作用。

    該實驗課題的成功嘗試,同時也引起了語文學(xué)界及新聞媒體的廣泛關(guān)注。時任全國中語會理事長、著名語文教育專家、人民教育出版社副總編劉國正先生在廣泛調(diào)閱宜昌市課題研究資料后,不顧年逾古稀,于1998年秋季親率全國中語會及人教社中語室眾多資深專家(顧黃初、錢夢龍、歐陽代娜、張定遠(yuǎn)、潘仲茗、顧振彪、王本華等)深入宜昌考察調(diào)研。隨后劉國正先生又親筆撰寫了《語文教學(xué)與生活》和《展開雙翼才能騰飛》兩篇論文,熱情洋溢地向全國語文界同仁推介宜昌的教改經(jīng)驗。一時輿論,聚焦宜昌,語文經(jīng)驗,不脛而走,后續(xù)又有多家專業(yè)學(xué)術(shù)期刊跟進(jìn)刊發(fā)了我們的系列研究論文,為新課程改革前期的輿論準(zhǔn)備和理論探索起到了極大的促進(jìn)作用。

    輿論界曾經(jīng)歷數(shù)過傳統(tǒng)語文教學(xué)的種種弊端。但歸結(jié)起來看,無非兩條:一是重“學(xué)得”而輕“習(xí)得”,即重課內(nèi)而輕課外,重訓(xùn)練而輕感悟,重課本而輕讀本,重教化而輕感化。二是重“文本”而輕“人本”,即重知識而輕精神,重經(jīng)師而輕人師,重字表而輕文理,重一維而輕多維。由于時代的局限和環(huán)境的制約,“課內(nèi)外銜接語文教學(xué)實驗”雖然基本厘清了這些問題,但并沒有對這些問題的真正解決作出明確而清晰的回答。尤其是當(dāng)舊有的“學(xué)得”體系被顛覆之后,一時間里,教材變成了單純的文選讀本,課堂變成了教師的自主空間,語文變成了隨意的“變形金剛”。于是,我們的研究與實驗工作開始進(jìn)入第二階段——《與經(jīng)典同行,為生命奠基——中學(xué)語文經(jīng)典課程資源開發(fā)利用及評價研究》(人民教育出版社、課程教材研究所立項課題)。

    經(jīng)過廣大語文教育工作者的共同努力,各種版本的新課標(biāo)語文教材盡管都有了較大幅度的改進(jìn),但站在為未來社會培養(yǎng)“一代新人”的高度來看,筆者認(rèn)為,作為語文課程目標(biāo)主要載體的語文教材,其知識體系和價值體系仍然明顯的落后于時代發(fā)展的要求,主要表現(xiàn)為目標(biāo)定位模糊(即“學(xué)得”目標(biāo)模糊)。目標(biāo)定位的模糊主要表現(xiàn)在如下兩方面。

    一是知識能力目標(biāo)的模糊。即作為各個階段的語文教學(xué)在具體的語文知識和語文能力方面究竟應(yīng)該掌握哪些內(nèi)容,達(dá)到什么要求,課標(biāo)和教材并沒有提供明確的參照系。雖然課標(biāo)中有“要提高學(xué)生的語文素養(yǎng),使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力”等粗略要求。但所謂“語文素養(yǎng)”和“應(yīng)用能力”具體落實在教材上,仍然缺乏科學(xué)實用的體系,沒有明確具體的指向,從而導(dǎo)致了實際語文教學(xué)中“知識能力目標(biāo)”的隨意和繁復(fù)。

    二是人文教育目標(biāo)的模糊。即作為各個階段的語文教學(xué)在人文價值取向方面究竟應(yīng)該指向哪些方面,達(dá)到什么高度,課標(biāo)和教材同樣沒有明確的定位。雖然課標(biāo)中也有“形成良好的思想道德和科學(xué)文化素質(zhì)”等方面的文字表述,但作為語文課程究竟應(yīng)承擔(dān)起哪些具體的“道義”責(zé)任,每個階段又該如何落實?在各種版本的語文教材中其實并沒有得到明確具體的界定,從而導(dǎo)致了實際語文教學(xué)中“人文教育目標(biāo)”的滯后和混亂。

    因此,在新課程改革的背景下,我們有必要依據(jù)新課程目標(biāo)的要求,對語文課程應(yīng)擔(dān)負(fù)的人文教育目標(biāo)和知識能力體系進(jìn)行重新梳理,開發(fā)出既能科學(xué)有序的培養(yǎng)學(xué)生人文精神,又能扎實有效的培養(yǎng)學(xué)生語文能力的語文課程資源,從而真正實現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。經(jīng)過幾年艱苦卓絕的探索和努力,基本實現(xiàn)了“返璞歸真,重構(gòu)語文教學(xué)的知能體系;面向未來,明晰語文教學(xué)的人文目標(biāo);與時俱進(jìn),開發(fā)經(jīng)典鮮活的語文讀本;發(fā)展教師,實現(xiàn)教師素質(zhì)的專業(yè)提升”的改革目標(biāo)。

    語文是什么?學(xué)語文為什么?不僅是課標(biāo)制定者和教材編寫者必須回答的問題,也是我們這些課程實施者和學(xué)業(yè)評價者必然面對的問題。筆者以為,無論對語文學(xué)科的核心素養(yǎng)如何定位,都應(yīng)該是教材上編得進(jìn),課堂上講得清,試卷上看得見的東西。用王榮生先生的話來說,就是“合宜的能力(素養(yǎng))要有適當(dāng)?shù)闹R來建構(gòu),對知識狀態(tài)的審理要緊急地提到日程上來,并在課程具體形體層面將語文學(xué)校知識問題‘主題化’”。

    關(guān)于語文知識體系更新的問題,整個語文界都還在苦惱和探索中,所以,筆者也不可能在此為大家提供一個理想的藍(lán)圖,但筆者認(rèn)為:本質(zhì)上的語文課程必須永遠(yuǎn)圍繞“語言”的積累、理解、運用而展開,這應(yīng)該是語文學(xué)科知識體系重構(gòu)的出發(fā)點。我們秉持守正創(chuàng)新的態(tài)度,一方面堅持在原有3大類57項知識清單中認(rèn)真耙犁出那些能夠真正提升人們“言語”能力的知識點,另一方面注重在“言語”實踐中體悟提煉出那些真正具有共性色彩的讀寫習(xí)慣、經(jīng)驗與規(guī)則。

    一是溯本求源,在漢字品鑒中夯實基礎(chǔ)知識。從學(xué)段教學(xué)任務(wù)的劃分來看,漢字教學(xué)應(yīng)該是小學(xué)低年段的事情,但從長期的語文教學(xué)實踐來看,要想還語文以應(yīng)有的學(xué)科地位,讓語文真正成為學(xué)生享用不盡的精神食糧,漢字的教學(xué)僅滿足于低年段的識記是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,這既是語文的學(xué)科地位決定的,也是漢字本身的特點決定的。漢字是最基礎(chǔ)的文化代碼,是音、形、義的結(jié)合體,是漢語學(xué)習(xí)的起點,是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ),貫穿閱讀和寫作能力發(fā)展的全過程。在中小學(xué)階段還漢字教學(xué)以本來面目,不僅有利于提升學(xué)生的語言理解和運用能力,而且更符合漢語文本身的學(xué)習(xí)規(guī)律。我們的基本思路是根據(jù)漢字音、形、義結(jié)合的特點,由易到難,由淺入深,不但從根本上解決漢字的識記和書寫問題,而且力求理清漢字與組詞,漢字與語感,漢字與閱讀,漢字與文言,漢字與文化的神秘聯(lián)系。

    二是注重運用,從讀寫實踐中體悟動態(tài)知識。葉瀾教授曾經(jīng)說過:“學(xué)科知識是充滿生命能量的,須回到它創(chuàng)生時的原始狀態(tài)……教師的能力,就是讓學(xué)生得到活的知識,看到知識創(chuàng)建的過程,懂得知識對于人類、個體的價值與意義,而不只是一個用符號表達(dá)的‘死’的結(jié)論?!眱H就文本解讀而言,我們發(fā)現(xiàn)任何脫離了具體語言環(huán)境的解讀其實都是不精準(zhǔn)的解讀,反過來說,任何解讀都只有放在動態(tài)的語言環(huán)境中才有意義。同一個詞不僅在不同的語境下意義會有所不同,就是在同一語境下,不同的人用不同的心境去解讀,意義也會出現(xiàn)較大差異。只有語境—情境—心境三“境”合一的理解才是真正趨近文本真意的理解。

    三是以傳統(tǒng)為師,在古漢語學(xué)習(xí)中積累經(jīng)典知識。漢語長期以來自有它獨特的知識體系,比如文字學(xué),音韻學(xué),修辭學(xué)等,不僅有著完備的知識系統(tǒng),而且有著鮮明的民族特色。現(xiàn)代漢語雖然借鑒了一些西方語言的語法規(guī)則,但從本質(zhì)上講,它與古漢語依然是一套語言系統(tǒng),而不是兩套語言系統(tǒng)。所以說,學(xué)習(xí)古漢語,積累古詩文仍然是學(xué)好現(xiàn)代漢語的前提。我們有責(zé)任告訴我們的學(xué)生:中國語文的歷史至少是三千年,而絕不是一百年。所以,除了現(xiàn)代文中所涉獵的一些高頻知識點外,傳統(tǒng)文選中的照應(yīng),鋪墊,伏筆,諧音,對仗,象征、烘托、渲染,比興,用典,雙關(guān),押韻,通假以及托物言志、借景抒情、欲揚(yáng)先抑、虛實相生、諷刺夸張、賓主相襯等讀寫知識就成了我們經(jīng)??疾榈膶ο?。

    該實驗課題的嘗試和推廣,不但帶動了教學(xué)觀念的更新,教學(xué)過程的優(yōu)化,教學(xué)效率的提高。而且使我們對語文學(xué)科的性質(zhì)有了更深刻的認(rèn)識,對語文教學(xué)的前景有了更美好的展望。概而言之,可以總結(jié)為“五個轉(zhuǎn)變”。即轉(zhuǎn)變教材觀——變致學(xué)為致用,攝時代之魂鑄教材之本;轉(zhuǎn)變教學(xué)觀——變教書為育人,引生活之水灌教學(xué)之園;轉(zhuǎn)變課堂觀——變求知為學(xué)法,點星星之火造燎原之勢;轉(zhuǎn)變訓(xùn)練觀——變封閉為開放,張生活之翼畢增效之功;轉(zhuǎn)變考試觀——變阻力為動力,賦終點之站于起點之美。

    更為直觀的收獲是我們不僅初步整理出了初中學(xué)生必備的36種語文能力和36種人文意識,而且取得了一系列理論與實踐相結(jié)合的教科研成果。一是楊邦俊、李祖貴等人的《語文人本教學(xué)》獲得了教育部第一屆教學(xué)成果二等獎。二是正式出版了《經(jīng)典閱讀》《愛尚閱讀》《漢語典藏》《影子讀本》等系列學(xué)生用書。三是推出了《語文的突圍》《從此岸到彼岸》《興味盎然》等多部學(xué)科研究專著。四是打造了一大批走向全國的名師優(yōu)課。

    但隨著新課程改革的總結(jié)反思和全國統(tǒng)編教材的推廣使用,語文教學(xué)再一次被置于何去何從的十字路口,一方面是伴隨新課改而來的諸多新理念、新方法、新知識需要進(jìn)一步理解、消化和吸收,另一方面是伴隨新語文而來的許多價值觀念、知識脈絡(luò)、語用經(jīng)驗尚需進(jìn)一步梳理、甄別與重構(gòu)。于是,我們又一次勇立潮頭,敢為人先,確立了“基于新課改、新教材背景下的初中語文整體教學(xué)改革”研究課題(人民教育出版社、課程教材研究所立項課題)。此課題旨在全面梳理和總結(jié)語文學(xué)科課程改革以來,我們在漢字、閱讀、寫作、評價等方面的理論思考與實踐探索,尤其是居于“閱讀互動理論”而創(chuàng)設(shè)的“四維互動閱讀課堂教學(xué)模式”的確立與推廣,使我們的課題研究在解決“語文是什么”“語文教什么”的基礎(chǔ)上,終于再進(jìn)一步,從根本上解決了“語文怎么教”的問題。這不僅是理論研究的自洽,更是教育實踐的落地。

    閱讀解文注定要各走各的道,每個讀者都必然也有權(quán)利按照自己的方式去找回直覺經(jīng)驗?!斑@一發(fā)現(xiàn)解開了過去閱讀教學(xué)效率低下的謎結(jié)。以往閱讀教學(xué)多從教師的生活經(jīng)驗和語文積淀出發(fā),以教師講解為主,始終牽著學(xué)生的鼻子,學(xué)生不能按照自己的思路去尋找直覺經(jīng)驗,也就不可能有真正屬于自己的理解?!濒斞刚f:在《紅樓夢》中 “經(jīng)學(xué)家看見《易》,道學(xué)家看見淫,才子看見纏綿,革命家看見排滿,流言家看見宮闈秘事……”這是真實的閱讀體驗,這種以自我體驗為中心的閱讀,既是自主性的,也是個性化的,它在生活中無處不在,在生命中常伴左右,但過去我們在課堂上一味排斥教參之外的多元解讀,壓制教師之外的各抒己見,不僅使課堂變成了一言堂,而且把閱讀變成了填鴨式閱讀。每篇文章都是一個主題,每個人物都是一張臉譜,每個詞語都是一種理解,其結(jié)果是智力得不到發(fā)展,心靈得不到成長,人格得不到完善。當(dāng)下,我們提倡“要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解”,就是要放飛學(xué)生的思維,提供爭鳴的話頭,還原閱讀的本真。

    閱讀過程中的個性化“感受、體驗和理解”,雖然如“飛鴻踏雪”,只是“偶留指爪”,但這正是讀者與“讀本”之間最自然的邂逅,孫紹振先生把目前閱讀教學(xué)中的膚淺化傾向一律歸罪于“讀者主體論”的影響,顯然是打錯了板子。其實,不管有沒有“讀者主體論”的影響,一般性閱讀或者說自主性閱讀的“膚淺化”(其實很多時候是個性化)傾向,總是存在著,并且將一直存在下去。我們所要關(guān)注的,不是如何在課堂上徹底消滅這種“膚淺化”或者“個性化”,而是如何利用這種“膚淺化”或者“個性化”把課堂引向深入。任何課程的設(shè)置,都有它既定的標(biāo)高。語文教學(xué)的任務(wù)就是要通過言語教育使每個人都擁有獨特的言語世界和精神世界,實現(xiàn)學(xué)生言語世界和精神世界的同步成長。很顯然,要達(dá)成這個目標(biāo),僅有學(xué)生的個性化“感受、體驗和理解”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,還必須從課程的高度出發(fā)向課堂注入新的活力,這種活力就是師生對話的活力,就是生生對話的活力,就是生本對話的活力。所以,在這里,“讀本”也成了“學(xué)本”或者“教本”,“讀者”也成了“學(xué)者”或者“教者”,課堂上的閱讀也開始由“一般性閱讀”轉(zhuǎn)化為“課程性閱讀”,那么,“課程性閱讀”又有什么特點呢?從課程意義上講,閱讀應(yīng)是一種多維互動的交流活動,它既與一般性閱讀有著共同之處,又與一般性閱讀有著不同特點。除了具有明確的方向性和目標(biāo)性之外,還具有鮮明的奠基、引導(dǎo)、示范作用。它所追求的是作者文本、編者文本、教者文本、學(xué)者文本的四極碰撞與交融,看重的是閱讀過程中的結(jié)伴而行和相互提攜,它雖然同樣鼓勵各方的“創(chuàng)造性開發(fā)”,但必須有利于“課程和教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成”。由此可見,在閱讀教學(xué)過程中過于強(qiáng)調(diào)“求同”就會有悖于閱讀的一般規(guī)律,而過于強(qiáng)調(diào)“求異”則會妨礙課程的目標(biāo)達(dá)成。那么,在語文的課堂教學(xué)中,我們究竟應(yīng)該“主張哪一種閱讀”,“容忍哪一種閱讀”?正如王榮生教授所呼吁的,早已應(yīng)該“把取向問題放在桌面上來討論,去審議”了。但究竟是一個什么“取向”?簡而言之,筆者以為就是一個文本四方“求同(凸現(xiàn)課程目標(biāo))存異(尊重個性思維)”的過程。

    所謂“作者文本”,就是作者在主觀上意圖通過作品本身傳達(dá)出來的情感、態(tài)度、價值觀。任何一篇課文的教學(xué),第一要做的事情,就是要讓學(xué)生了解作者的想法,體會作者的情感,弄清作者的價值取向。但教師絕不僅僅是作者和編者的“傳聲筒”,學(xué)生也絕不僅僅是教師和教材的“接收器”。走進(jìn)“作者文本”只是站在了課程延伸的起點,了解編者意圖也只是壘下了豐滿課堂的基石,更重要的還是要讓學(xué)生自己對文本進(jìn)行品味、質(zhì)疑、求真,并鼓勵他們與文本、與作者、與教師、與同學(xué)進(jìn)行積極主動的對話,從而綻放出自己的閱讀個性。任何一篇文章的學(xué)習(xí),僅有“作者文本”的呈現(xiàn)和“學(xué)者本文”的參與,其實并不能算作完整意義上的教學(xué)對話。課改過程中的一些“教學(xué)對話”,由于無節(jié)制地放縱學(xué)生的“你的理解”“你的體驗”“你的看法”,從而失落了“知識建構(gòu)”的原本意義,以致許多教師甘當(dāng)“伙伴”而忘記了“教”的專業(yè)角色。教師們不敢“講授”、不敢“分析”、更不敢“訓(xùn)練”,似乎學(xué)生在或緊或松圍繞課文所涉及的“話題”交談中,就能夠自發(fā)地生成閱讀能力,這是不切實際的空想。教師作為平等對話中的首席,不僅應(yīng)該時刻傾聽學(xué)生的理解,放飛學(xué)生的思維,而且更應(yīng)該適時地亮出自己的觀點,引領(lǐng)學(xué)生的思維。只有將課文的全部信息都吸納進(jìn)來的解讀,才是最正確的解讀;也只有將存在的種種因素都考慮全面的解讀,才是最權(quán)威的解讀。

    篳路藍(lán)縷,玉汝于成。宜昌市語文教學(xué)改革的過程,既是艱難的探索之旅,也是豐碩的收獲之旅。無論是在教學(xué)觀,教材觀,教師觀,還是在學(xué)生觀,學(xué)習(xí)觀,評價觀上,都有了實實在在的轉(zhuǎn)變,真真切切的進(jìn)步。希望全國的語文界同仁們一如既往的關(guān)心和支持宜昌的教學(xué)改革工作。

    [作者通聯(lián):湖北宜昌市教科院]

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