對(duì)學(xué)生虛假思考現(xiàn)象的反思

黃有湖

在我們的教學(xué)中，對(duì)于一些知識(shí)點(diǎn)，特別是較難的知識(shí)點(diǎn)，我們往往會(huì)分析的很詳細(xì)，并列出一二三等幾種不同的情況來(lái)讓學(xué)生更好地掌握。這樣的做法，表面上是我們讓學(xué)生分析的更深，理解的更為透徹，但事實(shí)上，是以教師的思考來(lái)代替了學(xué)生的思維，學(xué)生在這一過程中退化到簡(jiǎn)單的記憶水平。但我們?cè)诮虒W(xué)中很多時(shí)候還沒有意識(shí)到這一點(diǎn)，自然而然地采用這樣的教法，而且還樂此不疲，以為表面的熱鬧都是學(xué)生分析的結(jié)果。

一、案例

在九年級(jí)科學(xué)《能量轉(zhuǎn)換的量度》一節(jié)的教學(xué)中，在給出了功的定義后，根據(jù)三個(gè)事例歸納出不做功的三種情況。一是無(wú)力不做功，二是無(wú)距離不做功，三是力和距離垂直時(shí)不做功。然后讓學(xué)生根據(jù)這三種情況來(lái)判斷各種事例是否做功。在判斷中學(xué)生非常準(zhǔn)確，而且能快速地說明是屬于那種情況不做功的。教學(xué)的效果非常令人滿意，我也是心情舒暢?。?/p>

在下課后，一個(gè)學(xué)生就在那里背誦，一無(wú)力不做功，二無(wú)距離不做功，三……。聽到這個(gè)聲音，我心里就很別扭?！澳惚尺@個(gè)干什么？”我問?！爸挥杏涀∵@三點(diǎn)，才能去判斷是否做功?。　睂W(xué)生帶著疑惑的表情看著我。

聽了這個(gè)回答，我心里很不是滋味。原本以為學(xué)生已經(jīng)理解的很好的知識(shí)，事實(shí)上他們根本就沒有理解進(jìn)去。原以為學(xué)生對(duì)知識(shí)分析的很好，事實(shí)上他們只是在識(shí)記。

上面教學(xué)實(shí)際上是教師在幫學(xué)生清理掉思維中的障礙，然后讓學(xué)生呆在一個(gè)安樂窩中。我需要反思我的教學(xué)方法。

下午第二個(gè)班級(jí)的課，我改變了一下方法。

在通過事例得出功的定義后，著重分析有做功的情況：有力，在力的作用下通過了一段距離。通俗地講，就是必須付出努力，并且你的這種努力產(chǎn)生了效果。然后讓學(xué)生根據(jù)事例判斷是否做功。

學(xué)生判斷速度不如前個(gè)班，也沒有出現(xiàn)齊聲回答的情況，但準(zhǔn)確性還是相當(dāng)高的。最大的區(qū)別在于所給出的判斷理由變了。如對(duì)于同一個(gè)問題“臺(tái)球在水平臺(tái)面上滾動(dòng)時(shí)，重力是否做功？”前個(gè)班給出的理由是因?yàn)榱途嚯x垂直，所以不做功。后個(gè)班給出的理由是雖然有距離，但這個(gè)距離不是因?yàn)橹亓Χa(chǎn)生的，這個(gè)功勞不屬于重力，在重力作用下沒有產(chǎn)生距離力，所以不做功。

第二天，我做了個(gè)小檢測(cè)，成績(jī)前個(gè)班略高些。其中有三個(gè)問題判斷的準(zhǔn)確性相差較大。①乘車上學(xué)的學(xué)生有無(wú)做功？②光滑水平面上的車子在力的作用下，由原來(lái)的靜止變?yōu)榱诉\(yùn)動(dòng)。請(qǐng)分析車子受到幾個(gè)力作用？這幾個(gè)力有做功嗎？③人從流動(dòng)的河水中，奮力朝對(duì)岸垂直游去，最后到達(dá)斜對(duì)面，此人是否做功。

這些問題第二個(gè)班正確率要比第一個(gè)班要來(lái)的高很多。在做對(duì)的學(xué)生中，所給的理由也截然不同。如第三題，第一個(gè)班的理由是沒有不做功的三種情況之一，所以應(yīng)當(dāng)是做功的;第二個(gè)班的理由是雖然方向不大一致，但在力的方向上仍然是有通過距離的，說明這個(gè)力是有功勞的，是有做功的。

從中我們可以看出，第二個(gè)班對(duì)難題的分析解決能力較強(qiáng)，而第一個(gè)班對(duì)簡(jiǎn)單判斷做的很好。第二個(gè)班能從本質(zhì)上理解這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而第一個(gè)班則很難以深入。

期末考試前的復(fù)習(xí)中，先讓學(xué)生做相關(guān)的題目后復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)。結(jié)果，第二個(gè)班的準(zhǔn)確率遠(yuǎn)高二第一個(gè)班級(jí)。

二、反思

從表面上看，這兩種教法所產(chǎn)生的結(jié)果，只是學(xué)生在判斷上所給出的理由不同，但從內(nèi)在的分析上我們可以看出是完全不同的。一種只是簡(jiǎn)單地根據(jù)教師所提供的幾個(gè)判斷依據(jù)進(jìn)行簡(jiǎn)單的對(duì)號(hào)入座，沒有自己本身的思考;而另一種則是根據(jù)自身的思考判斷來(lái)得出結(jié)論，是屬于學(xué)生的思維。從建構(gòu)理論上看，第一種情況下，學(xué)生的知識(shí)還沒有真正入腦，第二種情況則是學(xué)生已將此知識(shí)融入到自身的原有知識(shí)中，學(xué)生不但學(xué)到了知識(shí)，而且還學(xué)到了分析的方法。這也符合有效性教學(xué)對(duì)我們的要求，讓學(xué)生在各個(gè)方面獲得了具體的進(jìn)步和發(fā)展。同時(shí)，在我們的教學(xué)中，很多時(shí)候我們以為是學(xué)生分析的結(jié)果，事實(shí)上學(xué)生根本沒有理解，只是一種簡(jiǎn)單的識(shí)記。在新課程中應(yīng)當(dāng)特別警惕這樣的教學(xué)。

反思我們的教學(xué)，為了短、平、快地出效果，在教學(xué)中，我們往往將教學(xué)目標(biāo)設(shè)置得細(xì)而又細(xì)，以教師的條分縷析來(lái)代替學(xué)生的思維，事實(shí)上，學(xué)生沒有分析的時(shí)間，沒有想象的空間。教學(xué)的過程已經(jīng)庸俗到無(wú)須智慧參與，而只需聽講和記憶條條框框的幾點(diǎn)，就能掌握知識(shí)并能熟練解題，這不能不說是教育的悲哀。教師則成為了知識(shí)的傳輸器，學(xué)生成為知識(shí)的搬運(yùn)工;教師淪為知識(shí)的“裝袋人”，學(xué)生成了裝知識(shí)的“容器”。更為可怕的是我們還還樂此不疲。因?yàn)槲覀儨喨徊挥X。

有些教師在教學(xué)中不給學(xué)生思考的時(shí)間，有自己的擔(dān)心。一是害怕出不了成績(jī)，思考過多對(duì)成績(jī)的提高沒有幫助。但從上面的事例中我們可以看出這種擔(dān)心是沒有必要的。從長(zhǎng)期的時(shí)間上考慮，思考的效果要遠(yuǎn)好于不思考的簡(jiǎn)單記憶。二是讓學(xué)生分析思考出效果太慢。我們必須要有這么個(gè)過程，只有前面的慢，才有以后的快。只有先學(xué)會(huì)走，才能有以后的跑。可能我們?cè)诮虒W(xué)中會(huì)累點(diǎn)，學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)難點(diǎn)，但是一旦掌握，就會(huì)很牢固。

我們?cè)诮虒W(xué)中，對(duì)于有些知識(shí)點(diǎn)，完全沒有必要進(jìn)行過多的細(xì)化，這樣不但對(duì)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解不利，同時(shí)也增加了學(xué)生的記憶負(fù)擔(dān)。我們不要只提供細(xì)糧，學(xué)生也需要多吃吃粗糧，不然學(xué)生會(huì)出現(xiàn)營(yíng)養(yǎng)不良的，這對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)不利。