中美教師高中英語任務型閱讀教學同課異構課例分析

鄔罕清

【摘 要】閱讀教學是培養(yǎng)學生思維能力的有效途徑，高中英語十分重視學生閱讀理解能力的培養(yǎng)。但是不得不提的是，傳統(tǒng)方式對閱讀教學仍然有著很深刻的影響，課堂上仍然是以教師講授為主，學生一方面對閱讀不感興趣。另一方面閱讀水平較低，很少參與到教學活動中去。教育部在課程改革中明確指出，要在高中英語教學中倡導任務型的教學模式的應用，讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，逐步達到教學目標規(guī)定的要求。任務型教學法（TBL）是以學生為中心，以興趣為焦點，以任務為基礎，和現(xiàn)實生活緊密相關的教學模式，強調“做中學”。本文試通過著重對高一年級中外兩位英語老師同課異構的兩堂課堂的教學任務設計進行分析，探究任務型教學在高中閱讀課中的優(yōu)點和存在的問題，以及一些值得思考的問題。

【關鍵詞】高中英語;任務型閱讀教學;同課異構

一、教學案例介紹

（一）教材內容和編寫意圖

本課教學內容“The Teddy Stoddard Story”，因為學生基礎較好，為市重點英語特色班，因此教師自選教材為大一下學期基礎英語第二單元的一篇非常有人文氣息和教育意義的文章。教學要求都是為閱讀教學的第一節(jié)導入課。文章講述了湯普遜老師在新接任一個班級后，面對班上一個在以前老師眼中一步步成為差生的學生泰迪，通過翻開學生評語記錄了解到Teddy的母親不幸生病去世。這對他的學習和生活產生了極大的負面影響。在了解了實情之后，湯普遜的內心受到了極大的震動。開始反思自己的教學行為，也開始了對學生從育分到育人的轉變，并成功地通過鼓勵關心，讓泰迪找回了自信，最后終于成才的感人故事。

（二）兩個教學案例的描述

【案例一（Sandra from China）】

Ⅰ.pre-reading task： lead-in

教師給了一張?zhí)┑贤瑢W的哭泣的照片讓同學猜測故事情節(jié)。以此來引起學生的興趣，并且通過圖片引出話題。

Ⅱ.While-reading task ：

Step1： skimming and scanning 并完成 work sheet

Activity1

When （time）

Who （characters）

Where （setting）

What

Something about Teddy

Body language

Social relationship

Living habit

Activity 2

Thompsons monologue about his first sight of Teddy

Step 2 ：Further reading and speaking

Activity 1： 讓學生找出描述泰迪不同學期變化的形容詞.

Activity2：想象湯普遜老師在了解泰迪不同學期變化的原因后的心理感受。

Thompsons feeling about Teddy after knowing the cause of Teddys change

Step 3：Detailed reading.

Activity1：讓學生找出班會課上湯普遜老師打開禮物的具體動作，讓學生體會情景閱讀中語言的美。

Activity2： Monologue. 想像Teddy和Thompson老師分別在贈送禮物和接受到禮物后的心理感受。

Step 4：Discussion and speaking

Activity： Retelling： 老師通主人公個性變化圖和時間軸表來來幫助學生回顧整個故事的發(fā)展過程，以加深對文本的理解。

III. Post-reading task：

Step 1： Presentation and sharing

Activity1： Making an end for the story. 教師通過對教材的取舍，省去了故事的結尾。讓學生以小組活動的方式進行故事結尾的預測，然后讓每一個小組的team leader 進行presentation。

Activity 2： Making a title. 讓學生通過學習，給文章另起一個標題。

Step 2： Assignment and reinforcement：

Activity 1： 修改潤色各自的故事結尾。

Activity 2： 讓學生欣賞閱讀故事的原文。

【案例分析二（John from America）】

Pre-reading task

Oral directions： Today we will have a reading lesson. When reading， please pay attention to the three questions on the blackboard， some detailed facts and some contextual vocabulary.

Q1： What do you think is the title for the story？

Q2： What is the moral of the story？

Q3： Where does the story change direction？

While-reading task

Step 1： General reading

Activity： 學生用十分鐘左右來進行文本閱讀。

Step 2： Pair-work and general understanding：

Activity： 讓學生通過與同伴討論，回答之前提出的三個問題來達到文章的整體理解。

Step 3：Detailed reading

Activity： 通過細節(jié)問題，引導學生對于故事轉折和故事發(fā)展的邏輯理解。

Q1： Why wasnt Thompson so nice to Teddy first？

Q2： When did Thompson begin to understand Teddy？

Q3： What happens to Teddy at the end of the story？

Q4： How could you tell Thompson is on Teddys mind？

Q5： What did Thompson do at Teddys wedding？

Step 4：Further understanding

Activity： 通過具有隱含意義的問題的提問（Questions for implied meanings）.讓學生體會作者如何通過具體的描述來表達特定的含義，培養(yǎng)學生“read beyond the lines”的這種意識。

Q 1：Why did Teddy give the cologne to Thompson？

Q 2：What is the meaning behind “Some stones of the bracelet are missing.”？

Q 3：What is boy really missing？

Step 5：Contextual word study

Activity： 通過情境讓學生猜測詞義，以培養(yǎng)學生的通過猜測詞義，捕捉文本信息的能力。

Q 1：What does “terminal” mean in the sentence “He is troubled because his mother has a terminal illness.”？

Q 2： He was wondering if Mrs. Thompson might agree to sit in the pew usually reserved for the mother of the groom. What does “pew” mean in the sentence？

Q 3： What do you think “MD” mean in the passage？

Step 6： Cultural bite：

Activity： 通過特定的問題讓學生了解美國的學制。

Q1：How long does it take to finish the elementary schooling？

Q 2： How long can we graduate from a high school and a college？

Q2： How long does it take to achieve a bachelors degree？

Post-reading task： Making a new title

通過這個步驟重新回歸到本堂課閱讀教學出發(fā)的問題，以此來檢驗學生的閱讀理解。

二、教學任務設計的分析與比較

英語教學在采用“任務型”教學模式時，必須以具體的任務為學習動力或動機，以完成任務的過程為學習的過程，以展示任務成果的方式來體現(xiàn)教學成果，明確課堂教學的目標和選擇合適的教學內容。在這種教學環(huán)境下，從教學流程可以看出，兩位教師為完成教學任務采取了完全不同的教學任務設計。

（一）各自的亮點

1.任務設計連貫性

Hunan曾提出過“任務依屬原則”（task dependency principle），即課堂上的任務應呈“任務鏈”或“任務系列”的形式，每一任務都以前面的任務為基礎或出發(fā)點，后面的任務依屬于前面的任務，這樣，每一課或每一教學單元的任務系列構成一列教學階梯，使學習者能一步一步達到預期的教學目的。兩位老師都通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。而若干子任務之間也相互關聯(lián)，具有統(tǒng)一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。

【案例一】

教師在while-task中設計的第二個活動任務是讓學生找出泰迪不同學期的變化的形容詞并以此引導學生進行對比閱讀。第三個任務是細節(jié)閱讀，讓學生找出班會課上湯普遜老師接受禮物過程的描述性動詞，讓學生不僅體會到了情景閱讀中語言的美和故事發(fā)展的邏輯性，同時完成了詞匯教學。這兩個任務設計完整，渾然一體。

Step 2 Step 3

【案例二】

在while-task的第三第四個任務都為文本的理解而設計的，但是兩個任務之間有層次感。第四個任務是第三個任務的延伸，對閱讀能力的要求也更高。教師通過問題的設計讓學生體會作者如何通過具體的描述來表達特定的含義，培養(yǎng)學生“read beyond the lines”的這種意識。

Step 3 ?（Read between the lines） Step 4 （Read beyond lines）

Why wasnt Thompson so nice to Teddy first？

When did Thompson begin to understand Teddy？

What happens to Teddy at the end of the story？

How could you tell Thompson is on Teddys mind？

What did Thompson do at Teddys wedding？ Q 1：Why did Teddy give the cologne to Thompson？

Q 2：What is the meaning behind “Some stones of the bracelet are missing.”？

Q 3：What is boy really missing？

2.教學目標和教學任務水乳交融

兩位老師的教學任務的設計都讓學生在完成預先設計好的教學“任務”的過程中，更加積極、主動，創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學目標，以獲得“即學即用”的技能。

【案例一】

在post-task 的第一個任務中，教師通過對教材的取舍，省去了故事的結尾。讓學生以小組活動的方式進行故事結尾的預測，然后讓每一個小組的team leader 進行presentation。整個課堂一下子再次被激活達到了高潮，在準備的過程中，所有學生都積極參與到“體驗式”的活動中去，大膽表達自己的想法。教師通過這個活動的設計實現(xiàn)了教學目標中能力和情感價值觀的教學目標的達成。

【案例二】

“What do you think is the title for the story？”這個問題貫穿在pre-task， while-task和post-task中，教師通過這個問題的巧妙設計帶著學生從了解文本，理解文本到感悟文本。同一個任務在不同的階段起到了不同的作用，卻像一根主線一樣串起了整個閱讀的節(jié)奏，使得整節(jié)課首尾呼應。學生在不斷的閱讀過程中，通過理解的加深，不斷完善自己對于主題的把握，并且提出了諸如“An action of kindness”， “Mothers like you”， “The power of honesty and love”等極其精彩的主題。教師也實現(xiàn)了在閱讀中培養(yǎng)學生理解歸納能力的這一教學目標。

3.教學任務設計實用

任務的設計不僅注重形式，還考慮效果，課堂任務總是服務于教學的。教師在任務的設計上盡可能為學生的個體活動創(chuàng)造條件，利用有限的時間和空間，最大限度地為學生提供互動和交流的機會，達到預期的教學目的。赫德生（T. Hudson）與卡雷爾（P.L. Carrell）等人吸取了各家之長，提出了互動論（the interactive approach），主張閱讀是讀者與所讀語言材料互相溝通以及微觀閱讀與宏觀閱讀互相作用的過程。

【案例一】

在while-task的第四個任務中，教師設計了一個故事復述的教學任務。為了幫助學生完成任務，教師專門設計了一個故事主人公性格變化圖和時間表，以幫助學生理解故事發(fā)展的脈絡，理清文章結構層次，進一步了解了文章主旨。同時能幫助學生更有信心的完成復述的任務。

【案例二】

教師打破傳統(tǒng)，在while-task的第一個任務中設計了十分種的文本閱讀環(huán)節(jié)。學生安靜閱讀，沉入文本，仔細揣摩閱讀，閱讀教學中文本感知和整體感知是閱讀理解的關鍵。為后續(xù)的教學任務的展開打下了扎實的基礎。

（二）兩節(jié)課中有待探討的地方

1.教學任務的設計的量和形式上是否合理

從教學任務的設計可以看出，兩位教師的教學側重點有所不同。案例一教師任務的設計比較細膩，更多地是通過事實性問題的設計帶著學生進行理解，也更關注文本細節(jié)的理解，通過大量的語言實踐達到理解文本的目的。而案例二的教師更注重思維能力的培養(yǎng)和整體閱讀理解力的培養(yǎng)。

【案例一】

教師設計了九個活動任務，學生幾乎都是在老師的提問帶動下進行了文本理解和語言的操練。但是由于課堂時間有限，有些活動有如蜻蜓點水，不斷在趕的感覺，也缺少文化性較高的問題設計，思維的深度不夠。

教師可以把while-task中的Step 1，2 ，3中的Activity 2部分去掉。

也可在pre-task中把問題“What is the hidden meaning of the bracelet in the passage？”留給學生。讓學生帶著問題去閱讀。

【案例二】

教師所設計的7個教學任務中，大部分任務設計為個別提問的形式以檢測學生對于文本的理解，缺少一些如pair-work， team work，discussion等學生之間合作形式的活動，所以整個課堂的氛圍不夠熱烈。教師應該調動各種語言的和非語言的資源進行 “意義”共建來解決活動中綜合交際的需要，自然地促進學生的學習動機和樂趣。

例如：Step 4： Further understanding

Q 1：Why did Teddy give the cologne to Thompson？

Q 2：What is the meaning behind “Some stones of the bracelet are missing.”？

Q 3：What is boy really missing？

對于這些比較難的閱讀任務，可以鼓勵學生進行合作學習或者討論，可以更好地減少學生在理解上的障礙。

2.詞匯教學的任務設計有效性有待提高

【案例一】

教師對于文章的詞匯教學主要出現(xiàn)在while-task的step2 和step3中，但都是基于文本理解的需要而設計的。整個教學過程中缺少核心詞匯的教學，尤其是教師為了需要，對文本進行了一定的改編，但是把影響整個文本深層理解的“bracelet，等核心詞匯換成了necklace， cologne改成了perfume，也沒有確定struggle，exclaim，withdrawn， terminal等核心詞匯教學的任務設計。

教師首先要對教學使用的閱讀材料進行分析，確定所要教的核心詞匯，作為課堂教學的重點和難點。教師在pre-task環(huán)節(jié)中可創(chuàng)設一定的情景，引出新詞匯，并進行解釋。例如，在2010年3月的 “浙江省高中英語新課程課堂教學展示與研討”活動（下文中簡稱“省課堂教學展示與研討”）中，來自浙師大附中的陳永芳老師在教學“One Minute Can Change Your Life”時就很好地體現(xiàn)了這一點。她在與學生的free-talk中非常自然地滲透了本篇文章的一些核心詞匯，下面是一些片段“ …From your smiling faces， it seems that Ive got your affirmation. Last night， I was tired but slept well. I slept like a log. … I worked very hard but I have never grumbled about such kind of life. ...”其中黑體部分都是文本中的核心詞匯。在閱讀前用這種方式呈現(xiàn)詞匯，并加以解釋和領讀，學生對相關詞匯的關注程度就會比較高，詞匯教學效果相對比較好。

【案例二】

呂叔湘先生曾說過，“詞語要嵌在上下文里才有生命?！彼?，我們不應孤立地進行詞匯教學，而應把詞匯與語境結合起來。英語詞匯基本上是多義詞或多類詞，因此教師必須盡量多創(chuàng)設一些語境，讓學生在語境中掌握新詞匯。案例二中教師在的詞匯教學跟其他教學環(huán)節(jié)的設計有割裂感。教師可以通過設計一個文章主旨歸納的復習環(huán)節(jié)，把核心詞匯以填空的方式在篇章中體現(xiàn)，同時可以以多媒體呈現(xiàn)法運用圖片等使學生對直觀性較強的事物或者本身較難理解的抽象事物有更形象的概念。

（三）任務型閱讀教學設計有效性的思考

1.關注不同任務階段的側重點

任務型教學的理論模式框架包括閱讀前任務（pre-task）、閱讀中任務（while-task）和閱讀后任務（post-task）三部分。在閱讀前階段教師應給學生提供一定的相關背景知識，激活學生頭腦中的圖式，引導學生根據(jù)背景知識預測課文的主要內容以及結構，為課文的教學做好鋪墊。在閱讀中階段，教師應幫助學生梳理文章結構，理解細節(jié)信息和強化推理判斷。學生為完成任務與教師進行互動，進而產生語言習得。在閱讀后階段，學生進一步學習、鞏固和掌握前兩個任務中所掌握的知識，并使學生能在已有的語言輸入的基礎上，進一步形成有創(chuàng)造性的語言輸出，以達成更多的情感目標。

2.任務的設計要有情境性

閱讀不是一項被動接受的技能，學生必須積極地參與到任務中.首先，設計的任務要與閱讀材料緊密相關，并貼近學生的生活實際，要有可操作性，盡量避免所設計的任務難度太大。其次，任務活動要結合文章的結構，要與文章的內容相協(xié)調，要避免流于形式，缺乏意義。再次，要設計互動性強，形式多樣的任務，激發(fā)學生的參與熱情，調動學生的學習積極性，提高學生的語言運用能力以及分析問題和解決問題的能力。最后，任務要由淺入深，有層次，前后銜接，以保證課堂教學的整體性和流暢性。

3.任務的設計要注意文本體裁

教師應根據(jù)不同的體裁，采用不同的任務來讓學生來獲取文中的具體細節(jié)信息：一是抓住關鍵詞。讓學生帶著問題的關鍵詞進行閱讀，并在文中尋找相關的答案，目的是讓學生明白不同體裁文章的特點。如：故事性記敘文，通常是圍繞著 who， when， where， what， why， how 六大要素來設計問題的，而議論文則是要提煉argument，proof和conclusion。說明文一般是圍繞 facts，reason和solution。

4.任務設計時要注意評價方式

傳統(tǒng)型教學方法注重考查學生的記憶力，把語言知識考核的成績作為衡量學生英語水平的主要依據(jù)。這種考核簡易、可信，但不能真實地反映出學生的實際語言水平。為了讓學生掌握“正規(guī)”的語言知識和形成“良好”的語言習慣，對學生的錯誤是有錯必糾，這往往會產生學生學習的心理障礙（害怕犯錯誤），導致學生不能積極地參與課堂的語言交流活動，從而影響了學習的效果。相反，“任務型”教學法更注重語意的傳達，對學生出現(xiàn)的語言錯誤采取寬容的態(tài)度，并尋找合適的機會給予糾正，鼓勵學生大膽地運用語言表情達意，讓學生在運用語言的過程中體驗成功、獲得自信。

三、結論

總之，任務型閱讀教學的課堂教學活動的設計要以學生的生活經驗和興趣為出發(fā)點，在幫助學生英語技能的發(fā)展和語言實際運用能力提升，使學生有機會表達自己的看法和觀點。也要有利于學生發(fā)揮創(chuàng)造力和想象力，因而在教學中要增加開放性和探究性的學習任務活動的設計。同時要積極促進與其他學科之間的相互滲透和聯(lián)系，使學生的思維能力，想象力，審美情趣，藝術感受和人文素質得到發(fā)展。

參考文獻：

[1]教育部2013《全日制普通高中英語新課程標準》