加強(qiáng)理念與實(shí)踐反思　理性推進(jìn)新課改

■肖三

加強(qiáng)理念與實(shí)踐反思理性推進(jìn)新課改

■肖三

新課程改革在推進(jìn)過程中雖然遭到了質(zhì)疑，但不可否認(rèn)，課程改革仍取得了實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。我們承認(rèn)新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革確實(shí)存在很多的問題，但我們的著眼點(diǎn)要放在反思新課改中教育理論與教學(xué)實(shí)踐之間的差距上，要努力尋求其中的平衡點(diǎn)，理性地推進(jìn)新課程改革。

1.尋找學(xué)習(xí)方式中接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的平衡點(diǎn)

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確規(guī)定：改變課程實(shí)施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂于研究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。接受學(xué)習(xí)不等于機(jī)械學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也不等于意義學(xué)習(xí)，兩者學(xué)習(xí)方式有各自的適用范圍。接受學(xué)習(xí)適用于有定論的理論學(xué)習(xí)材料，并且適用于集體教學(xué)，而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適用于未定論的、需要繼續(xù)探索的具體材料，更適用于高年級(jí)學(xué)生的小組教學(xué)或個(gè)別教學(xué)。

在中國的教育中起關(guān)鍵作用的是測評(píng)體系，即升學(xué)考試。如果它不作根本性的改變，哪怕平時(shí)“發(fā)展性評(píng)價(jià)”“主體多元評(píng)價(jià)”喊得再響亮，一遇到中考、高考，教學(xué)也就不能自主了；哪怕平時(shí)的評(píng)價(jià)如何注重過程，如何注重形式的民主參與，但一遇中考、高考，一張?jiān)嚲砭湍懿挥勺灾鞯丶s束學(xué)生的自主。

因此，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變有一系列的制約因素，真正的自主學(xué)習(xí)，不可能一下子達(dá)到，需要一個(gè)過程。如果急于求成，就難免出現(xiàn)形式主義的現(xiàn)象。譚頂良教授認(rèn)為，根據(jù)我國中小學(xué)教育的實(shí)際水平，學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變首先應(yīng)該增強(qiáng)學(xué)生接受學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，變機(jī)械接受學(xué)習(xí)為意義接受學(xué)習(xí)，再進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)新性，在學(xué)科教學(xué)中倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，最終引導(dǎo)學(xué)生綜合各科知識(shí)分析、探討問題，開展研究性學(xué)習(xí)。

2.在教師角色中尋找教師權(quán)威與平等對(duì)話的契合點(diǎn)

新課程的理念下，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主體地位，提倡學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)和意義，課堂教學(xué)的主要和重要形式是師生的平等對(duì)話。師生在對(duì)話過程中生成知識(shí)，學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建意義。教師不再是絕對(duì)真理的擁有者，也不再以高高在上的權(quán)威者出現(xiàn)在課堂中；教師只是背景材料的提供者，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)者，對(duì)話教學(xué)的引導(dǎo)者等。

當(dāng)然，尊重學(xué)生的主體性地位，并不意味著教師作用的拋棄，其權(quán)威依然是存在的，只不過權(quán)威已不是外在于情境，而是轉(zhuǎn)入情境之中，其中的契合點(diǎn)是讓教師成為“平等中的首席”。教師不再是解釋者、他人價(jià)值的強(qiáng)加者、外在的專制者，而是對(duì)話者、轉(zhuǎn)化者和內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者。教師作為內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者，首先要求教師創(chuàng)設(shè)的情境吸引所有的學(xué)生都參與其中，師生之間圍繞某一主題進(jìn)行自由的探討與討論，從而進(jìn)行真正的精種上的相互回應(yīng)與觀點(diǎn)的相互碰撞，對(duì)話發(fā)生在雙方認(rèn)知視界的真正融合中。

3.尋找知識(shí)與能力的結(jié)合點(diǎn)

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出：“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的過程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程?！?/p>

中國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)“雙基”教學(xué)，即基本知識(shí)、基本技能的掌握與訓(xùn)練是教學(xué)的重點(diǎn)。新課標(biāo)提出了課堂三維教學(xué)目標(biāo)，即知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀。在實(shí)踐中，教師對(duì)三維目標(biāo)的整合是一個(gè)難題。我們發(fā)現(xiàn)，一部分青年教師接受新理念快，但是理解有失偏頗，在課常教學(xué)中一味追求活潑生動(dòng)的課堂氣氛，雖注重了對(duì)學(xué)生態(tài)度、情感和價(jià)值觀的教學(xué)，但卻對(duì)“雙基”落實(shí)不夠。另外一部分年長的教師，傳統(tǒng)思想根深蒂固，他們依然十分注重“雙基”的教學(xué)，卻忽視其他目標(biāo)的達(dá)成。

知識(shí)不等于能力，一個(gè)學(xué)生擁有知識(shí)的多少并不一定能標(biāo)志他的能力發(fā)展的高低。如果只是進(jìn)行“填鴨式”教學(xué)，即使他們頭腦里被填滿了一大堆知識(shí)，也不可能增進(jìn)思考力。但知識(shí)具有奠基性的作用，離開了知識(shí)的習(xí)得，就談不上學(xué)生能力和素質(zhì)的提高。能力和素質(zhì)是在知識(shí)的理解、建構(gòu)、內(nèi)化、運(yùn)用的過程中形成的，能力是內(nèi)化了的知識(shí)的綜合體現(xiàn)，而素質(zhì)是活化了的知識(shí)的積淀和升華。因此，知識(shí)和能力同等重要，在教學(xué)實(shí)踐中，不能放棄哪個(gè)或輕視哪個(gè)。但是，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)的增長速度令人嘆為觀止，而學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間有限，不可能吸收所有或大部分的知識(shí)。因而在教學(xué)過程中，發(fā)展學(xué)生的能力比掌握一定范圍的知識(shí)具有更廣泛的遷移作用。

4.尋找西方教育理論與中國教育文化傳統(tǒng)的融合點(diǎn)

追溯基礎(chǔ)教育改革艱辛的探索歷程，似乎總在傳統(tǒng)與現(xiàn)代、西方與本土的糾纏間徘徊。中國與西方都有各自民族文化特點(diǎn)，改革必須擯棄將中西方完全對(duì)立的機(jī)械二元論思維方式，而應(yīng)努力探尋它們之間的融合點(diǎn)。對(duì)待傳統(tǒng)和民族的遺產(chǎn)不應(yīng)簡單否定，而要通過貼近時(shí)代和文化發(fā)展的脈搏，創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)換為現(xiàn)代化生長的基點(diǎn)。

基礎(chǔ)教育改革不是一場哥白尼式的革命，它不是簡單地將傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育徹底分離，而是取長補(bǔ)短、相互融合和與時(shí)俱進(jìn)的過程。中國教育知識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)，數(shù)理訓(xùn)練要求嚴(yán)格，這是我們的特色，不能輕易拋棄。

發(fā)達(dá)國家的教育理論與經(jīng)驗(yàn)也不能忽略，但是這些理論與經(jīng)驗(yàn)是針對(duì)該國特定問題和情景而產(chǎn)生的，是否可以直接移植是需要仔細(xì)甄別和篩選的。新課改的思想來源于后現(xiàn)代主義教育思想、人本主義以及建構(gòu)主義等，這些教育理論是其母體文化內(nèi)涵的反映。我們移植的西方的教育理念也許只是其表層的“知識(shí)和觀點(diǎn)”。而對(duì)于中國的教育實(shí)踐而言，教育資源匱乏，學(xué)生要想獲得高等教育的機(jī)會(huì)就得拼命努力，甚至一個(gè)學(xué)校和教師應(yīng)試教育搞得不好，就很難生存下去。在這種情形下，無論我們對(duì)新課改理念的“愛”有多深，無論洋溢人性美好的教育話語有多誘人，也只是隔靴搔癢。所以，我們借鑒國際教育經(jīng)驗(yàn)，必須考慮其深厚的文化背景及其與我國教育實(shí)際的差異。

中國多年的教育改革實(shí)踐表明：教育是改革而非革命，非此即彼、走極端的教育改革終究是要自食其果的。對(duì)中國的教育傳統(tǒng)，我們不能完全拋棄；對(duì)國外的教育改革經(jīng)驗(yàn)及教育理論，我們也不能就奉為圣旨，而是都要進(jìn)行縝密的思考后揚(yáng)棄和發(fā)展。中國基礎(chǔ)教育改革需根植于中國傳統(tǒng)文化當(dāng)中，在其自身文化母體中孕育新的活力與生命，并逐步開出燦爛的花朵。

總之，教育改革不是簡單地從一端向另一端轉(zhuǎn)軌，而是通過對(duì)他們的雙重超越，建構(gòu)一種立足中國國情的、符合時(shí)代要求和其有民族特色的新基礎(chǔ)教育發(fā)展觀。

（作者單位：武漢市黃陂三中）

責(zé)任編輯廖林